于无声处听惊雷浅文深教巧定位

曾俊芳

【摘要】高中语文教材选编的有些课文因为看似浅显易懂而被老师忽视，这类文章被简单讲甚至不被讲的现象普遍存在。但是就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的价值。在此，笔者以三篇课文为例分别从体现文体意识、挖掘情感内蕴和探究思维结构三个方面来探讨这类文章教学内容的定位问题。

【关键词】浅显文章；教学内容；定位

笔者工作的单位曾举行过一次教学比武，让参赛老师从《最后的常春藤叶》、《南州六月荔枝丹》、《烛之武退秦师》和《就任北京大学校长之演说》（下文简称《最》、《南》、《烛》和《就》）四篇课文中选择一篇开公开课，结果是选择《烛》的最多，其次是《最》，只有1个人选择《南》，没有人选择《就》。究其原因，无怪乎《烛》是文言文，可讲的地方很多：实词、虚词、活用、特殊句式等等，还可以分角色朗读；而《最》是一篇小说，人物、情节和环境也会让课堂有内容可讲；至于《南》和《就》这两篇文章内容浅显，学生一看就懂，老师上课没有什么可讲的，当然弃之了。

从上述的的内容不难看出，目前高中语文课堂教学内容的确定，很大程度上还多是从老师的角度出发的，而忽视了教材编者的角度和学生的角度。尤其是在课时紧张，必须对教材选编的众多课文进行取舍的时候，“有没有内容可讲”几乎成为老师们决定某篇课文上与不上的标准。果真能如此轻率的取舍吗？就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的价值。因此，需要按照一定的指向性来确定这些看似浅易课文的教学内容，才能实现它们被选择的价值。在此，笔者以三篇课文为例分别从体现文体意识、挖掘情感内蕴和探究思维结构三个方面来阐释浅显文章教学内容的定位。

一、体现文体意识，提高学生写作水平

文本是人们自我意识的表达，而这种表达所呈现出来的外在的媒介就是文体。文体不同，阅读的方法必然也是不尽相同的。王荣生教授曾说：“阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。”由此，作为引导学生阅读的课堂教学也必然要重视文体特征。

《就》是一篇用浅易的文言文写成的演讲辞。文章不长，但字字珠玑，处处闪耀着智慧的光芒，历久弥新，跨越近百年，仍不失为一篇典范文章。但这篇经典演讲文，很多老师只是让学生读读了事，即使选择上课，也会因为觉得无内容可讲而把它上成班会课、历史课或者政治课，文体教学意识严重缺失。

肖培东老师在2012年长三角语文教育论坛中上了本课，体现出鲜明的文体意识，让人震撼。在这堂课中，肖老师始终紧扣演讲词的特点，引导学生在反复诵读的过程中体悟蔡元培先生为何要如此来设计这篇演讲词。其中，在课上我们可以反复听到这些提问“为何这位同学这么快就找出了答案”、“为何设计在段落最后一句或第一句”、“如果在演讲现场该如何体现这句话”、“为何突出‘更”、“为何强调这三件事”、“为何读‘长（zhǎng）”、“为何用‘请字”……这些提问不管是针对字、词，还是句，我们都可以鲜明地体会到肖老师对于演讲词这一特点的关注。而他的板书又从不同角度归纳了本篇演讲词的特点：思路清晰，中心明确；有针对性，直面沉疴；古朴典雅，浅显易懂；情感真挚，语重心长；正反对比，有逻辑性。

这篇在很多语文老师看来觉得无内容可讲的演讲词，肖老师却因为清晰的文体定位上出了精彩，而且，学生通过肖老师的课对演讲词的特点有了明确的认识，如果趁热打铁，让学生写一篇演讲词，学生不会觉得无从下手，那么学生的写作能力也就随之提高了。应用文的学习一定要重视实际运用，因此，教材里选编的《我有一个梦想》、《在马克思墓前的讲话》这两篇文章的文体意识也应该成为课堂内容的重点。

二、挖掘情感内蕴，培养学生鉴赏能力

《南》是一篇文质兼美的科普作品，说明形象，文字生动，富有情感。如果按照说明文的文体知识来教这篇课文，教师往往会面临一种尴尬：经历了初中说明文课和说明文段落阅读考试的多次洗礼，高中学生早已经可以熟练地公式化地说出说明特征、说明顺序、说明方法等这些陈述性的静态知识，老师似乎无内容可讲了。如果表面化地把文章内容再“说明”一下，只会让课堂枯燥乏味，而且也会削减甚至泯灭学生阅读此类文章的热情，那舍而不教往往就成为常态了。这篇文章学生都懂吗？真的无内容可教吗？

杭州市临平职业高级中学的吴然宏老师把“挖掘本文的情感内蕴”定位为本课的教学内容，取得非常好的效果。课堂上，吴老师用“文学作品是作者情感的载体，再含蓄的作品，总有隐秘的情感流露；再严谨的说明文，特别是科学小品文，也蕴含了作者的情感。诺贝尔文学奖获得者奥尔罕？帕慕克说：‘一个作家要做的，就是发现我们心中最大的隐痛，耐心地认识它，充分地揭示它，自觉地使它成为我们的文字、我们的身心的一部分。贾祖璋在《南州六月荔枝丹》中除了向我们读者介绍荔枝之外，有没有‘最大的隐痛？如果有，那么贾祖璋的‘最大隐痛是什么呢？”这样一段话来引导学生进入把握作者情感的教学环节。

学生通过再读课文、思考、讨论，发现在文章开头作者用“只”“实在”“也”“只好”等虚词说明不光作者对鲜荔枝一无所知，而且老师对荔枝也知之甚少，因为作者所处的时代物质贫乏，生活贫穷。作者当年所经历的物质贫乏的生活体验，向我们传递了曾经的苦涩回忆。最后一段关于发展地区特产的看法以及对未来荔枝将满足广大人民生活需要的推测，不仅表达了对改革开放的乐观态度，也传递了对时代对生活的强烈希冀。从文章结构来说，还做到了情感的首尾呼应。

这篇说明文很多老师课堂上“滑”过说明顺序、说明方法就止步了，而吴老师却向前迈进了一大步。伟大的艺术家梵高说过，没有什么是不朽的，包括艺术本身。唯一不朽的，是艺术所传递出来的对人和世界的理解。说明文也属于文学艺术，它传递的不仅仅是知识，还有作者对生活的理解。吴老师这种挖掘情感内的蕴做法为我们上说明文提供了很好的借鉴。“授人以鱼，不如授人以渔”，学生通过这样的课会明白，阅读文章不能停留在知识层面，更要有鉴赏意识。

三、探究思维结构，转变学生思维模式

《六国论》是一篇典型的议论文，论点鲜明，论证严密，语言生动，气势充沛。从文言文学习的角度来说，这篇文章相对浅显，学生借助于课文注释和工具书就可以翻译全文。除了重点字词句以外，大多数老师对这篇课文的教学内容的另一个定位就是论证方法和文章结构。问题是，只要学生能翻译本文，对于文章中使用的多种论证方法就能做出准确判断，而“总分总”的文章结构也不难看出。因此，教授这篇课文时出现老师讲得头头是道，学生兴趣缺缺的场景就可以理解了。什么才是本文学生未知的内容呢？如何让学生在知道翻译的情况下依然有探究的欲望呢？

南开大学文学院的徐江老师把“探究本文的思维结构”定位为教学重点，为我们提供了新颖独特的视角。徐老师先做了一个有趣的实验，改编了《六国论》，把文章各部分前后次序重新作了调整，改编后的文章基本意旨及其感染力与原文相比较，可以说伯仲难分。徐老师借此证明文章“结构”可以是多种多样的，不必过分看重外在形式。

作为对传统教学内容的一种颠覆，徐老师着重讲解苏洵的思维结构。徐老师认为苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢？显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。仅从苏洵《六国论》文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因———有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的（如李牧之死）……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢？针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策———以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊的目的，这就是“由果溯因”立论法。思想确定之后，作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害———“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。

徐老师这堂课对于学生来说，无疑是一场头脑风暴。学生们在跟着老师一起探究苏洵的思维结构时，自己的思维也跟着来了一趟“由果溯因”、“由因求果”的运转，学生学习文言文的思维模式就发生了转变。同时，也能潜移默化地影响学生的写作。也许，在下次写议论文时，学生就会借鉴苏洵的思维结构来谋篇布局了。

综上所述，看似无内容可讲，无重点可教的浅显课文其实大有乾坤，如何定位这类文章的教学内容，需要语文老师从课程标准、教材编者、学生等多个角度综合考虑。如果能重视文章的文体意识、情感内蕴、思维结构，做到浅文巧教，于“无声”处听“惊雷”，那么语文课堂的有效也就是水到渠成的事情了。

参考文献：

[1]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2010年12月。

[2]《南州六月荔枝丹》教学镜头，《语文学习》2013年第9期。

[3]徐江《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》2005年第9期