大学研究型教学的理论与实践探索

林海　李虹　袁建美　何勇

〔摘要〕 积极推进研究型教学改革是当前我国大学提高人才培养质量的重要途径和必然选择。近年来，北京科技大学以研究型教学的理论探究为前提，转变观念、科学规划，将研究型教学改革与课程、教材建设相结合，多元化构建研究型教学新体系，加强研究型教师队伍建设，改革作业和课程考试制度，提供研究型教学改革的保障等，在大学推进研究型教学改革中做出了有益的探索。

〔关键词〕 大学；研究型教学；理论；实践

〔中图分类号〕 G40 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008-2689（2013）01-0094-06

一、情境：研究型教学的实践背景

大学是探求高深学问的学术组织，培养人才是大学的永恒职能。自中世纪大学诞生以来，欧洲及世界各国家就将创建大学、培养社会所需人才视为国家发展的重要战略。研究型大学是传承知识、创生知识、培育英才的学术共同体， 创新型人才培养是研究型大学的主要任务[1]。早在19世纪，德国著名高等教育思想家、改革家洪堡就提出了大学教学应与科学研究相结合的教育思想；20世纪70年代，进入大众化高等教育后的美国用以解决研究型大学教学质量问题的根本举措也是科研与教学相融合，大力进行研究型教学的探索与实践；近年来，国外研究型大学更是不同程度地整合教育资源，建构以研究为本的本科教育。1998年，博耶委员会出台了《重建本科教育—美国研究型大学蓝图》报告，提出“研究型大学应对其课程和主流教学形式进行重大反思，建立以研究为基础的教学模式”[2]。哈佛大学前校长陆登庭指出，哈佛的教学已经从以知识传授转变为教师指导下的学生自我教育，从学生一入学，哈佛的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思想的人[3]。

我国高等教育正处在一个新的发展时期，《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地。教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中特别强调要积极推动研究型教学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020 年）》也提出高等教育要改革创新、提高质量的指导方针。大学必须改革传统的教学模式，树立新的教学理念，研究型教学正是顺应这一时代要求而提出的，它是与研究型大学、研究性学习、国家创新体系和高等教育改革高度契合的一种现代教学模式，开展研究型教学是当前我国大学提高人才培养质量的重要途径和必然选择。

北京科技大学是教育部所属首批进入“211工程”建设的重点大学，近年来提出了“把北京科技大学建设成为以工为主，工、理、管、文、经、法等多学科协调发展，规模适度，特色突出，国内一流，国际知名的高水平研究型大学”的目标。学校在借鉴国内外教学改革有益经验的基础上，结合学校实际情况，在研究型教学的理论与实践上做出了一些有益的尝试。

二、映像：研究型教学的理论探源

（一）研究型教学的概念界定

任何一种教学改革都需要首先弄清楚这种教学改革关键词的内涵，并以其教学理论和教学思想为依据进行实践。近年来，北京科技大学教务处、本科教学督导组、各教学单位和一线教师都十分重视探索研究型教学的内涵，通过对内涵的挖掘，探讨并开展研究型教学。

通过对CNKI近10年收录的有关研究型教学论文的研究，我们发现对研究型教学的内涵有三种不同的理解：一种是侧重于从教学思想上加以理解，认为研究型教学是“高水平研究型大学的一种崭新的教学理念，它注重学生知识、能力和素质的全面发展，注重在以探索和研究为基础的教学过程中培养学生的研究能力与创新精神，重在培养学生的研究型思维和对学术规范的掌握，同时强调对学生个性化的尊重，注重学生的自由发展”[4]。第二种侧重从教学模式上加以理解，认为研究型教学主要是高水平研究型大学所特有的一种教学模式”，“是相对于以单向性知识传授为主的传统教学模式提出的，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式”[5]。第三种侧重从教学策略上加以理解，认为是“在教学过程中，以课题为载体， 通过创设一种类似科学研究的、变化的、大学生还未知晓其基本内容或规律的情境，让学生主动设问和研究，去发现规律，获取知识并进行各种体验，学会如何去收集、分析和判断信息以及解决问题的方法，从而培养起应对急剧变化环境的能力和创造力”[6]。

在文献检索得到启示的基础上，结合近几年的研究与实践，我们认为，从汉语的修饰关系上看，“研究型”是用来限定教学类型的，核心词汇“教学”从根本上承载一个动词的意义更多，故而，研究型教学的属性更多的是一个将理论付诸于实践的过程。大学研究型教学是相对于传统以传承知识为重点的传授式教学而提出的，是以现代教育教学理论为基础，以教学和研究相结合为基本原则，以提高学生综合素质和自主创新学习能力为宗旨，以培养学生的问题意识、探究意识、创新精神和实践能力为重点的教学活动过程。是对倾注了现代教学理念的教学设计的一种谋划和落实，是教师把研究的思想、方法和取得的新进展引入教学活动，指导学生从自然、社会和日常生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究，使学生在主动探索、思考、实践的学习过程中，吸收知识、应用知识、解决问题、获得经验，表现具有个性行为的一种实践活动。对教师而言是研究型教学，对学生而言叫研究性学习，是以学生发展为本的教育思想在教学活动中的具体化。

（二）研究型教学的基本特征

现代教学理念经历了从“科学中心主义”到“社会建构主义”的转型。在“社会建构主义”看来，知识的生成并不是单纯的个人事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的见解与知识。这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制。研究型教学强调师生共同参与，以问题为中心，打破原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的教学组织顺序，以培养学生的创新精神和创造能力为目的，通过探索、讨论等教学方法实施的教和学的过程，这与“社会建构主义”为核心的现代教学理念具有高度的契合性，是现代教学理念的集中体现。我们认为，研究型教学具有如下非常鲜明和具体的特点。

1.教学目标的多元性

研究型教学除了要让学生系统获取知识以外，更要让学生获得亲身研究探索的体验、收集和分析信息的能力、发现问题和解决问题的能力、学会分享与合作的精神以及社会责任心和历史使命感，这几个目标依次递进，互相联系。事实上，在研究型教学过程中，学生从自己的兴趣和爱好出发，所选择进行探究的问题会多种多样，即使是对同一个问题，不同的学生也会在对问题进行探讨的角度、探讨的方法、形成的观点等方面各不相同。研究型教学强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地“接受”知识，鼓励学生自主学习和个性发展，并在课程教学中提升学生的思维品质、培养能力、学会学习和提高学生的综合素质，尤其要培养学生的批判与创造性思维能力（critical&creative thinking skills）和解决问题的实际操作能力（problem—solving skills）。可见，研究型教学不仅重视发展学生的智力性因素，而且关注学生的学习动机、情感、意志、信念等非智力性因素，教学目标是知识、能力和个性三者的有机统一，表现出多元化价值取向。

2.教学内容的创生性

研究型教学要求学生主动提出问题，并进行自主不懈地探究，进而得出结论，并有所创造。研究型教学的展开不是教师把现成知识与结果直接呈现给学生，而是有针对性地选择探究主题，设置问题情境，引导学生发挥主动性，让他们自主地分析、解决问题，激发不懈探索的激情与动力，以及学生在探究过程之中的体验、感受与发展。除基础知识与基本理论学习，研究型教学过程更加关注学科或课程中一直悬而未决的重大理论问题以及与学生当前或将来生活密切相关的问题，这种教与学的内容的不确定性，决定了课程内容应当强化知识的生成过程和应用过程，其教学是在师生、生生的互动中创造生成的。

3.教学组织的灵活性

一方面，从教学形式上讲，研究型教学的教学方法不是单一的讲授法，而是丰富多样的。研究型教学积极倡导案例教学和现场教学，广泛运用网络自主学习法、启发式、研讨式教学方法，教学的组织既可以是小组合作研究，也可以是个人独立研究，还可以是个人研究与集体讨论相结合，小组合作与全班集体研究相结合，其间每个人都是研究者和学习者；另一方面，从教学时空上讲，研究型教学突破了规范的课堂区域的闭锁，不局限于课堂或者校内，学生可根据需要到图书馆、实验室、教研室等场所，或者深入企业、社会进行调研，研究型教学把课堂延伸到图书馆、学生生活、社会实践和网络虚拟系统，实现了学习与研究结合、学习与生活结合。

4.师生关系的平等性

由于研究型教学改变了以往教师讲、学生听，学生被动接受知识的教学方式，而是以学生已有的知识和经验为基础，提倡突出学生在整个教学活动中的主体地位，强化教师在学生学习活动中的指导作用，鼓励学生通过自主选择和主动探究，去获取相关知识、寻求问题的解决方案，这为学生个性充分发展创造了空间。教学中，由教师“一言堂”变成了师生“群言堂”，思维方式从单纯的教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维，从封闭走向开放。在教学主体关系上，研究型教学实现了由师生单向关系向双向互动关系的转变，教师既是入门的向导，也是学习的伙伴，教师由管理者、评判者转变为合作者、协助者和服务者，学生之间是合作关系，师生之间是平等关系。

5.教学评价的过程性

研究型教学在关注学生共性的基础上注重学生个体的差异发展，提倡通过教学评价对学生学习与能力发展起到良好地促进作用。在研究型教学中，教师遵循学生的认知规律， 以学生为中心， 设计教学过程、提供教学资源、提供学习建议，对整个学习过程进行监控， 关键环节上对学生进行启发、激励、引导和指导， 并及时在每一阶段对学习效果进行评价，是一种过程性评价；研究型教学不仅注重评价学生掌握知识的情况，而且扩大到学生学习习惯的养成，创新意识与创新能力的培养，不再局限于对学生的考试成绩的关注，而是放眼学生解决问题能力、创造品质和合作精神等的本领上，也是一种发展性评价。

（三）研究为体、教学为用：大学研究型教学的核心内涵

教学与科研具有统一性。对于大学而言，教学与研究都是大学古老而永恒的职能，如同大学发展的“两翼”，教学质量是一所大学的生命线，质量不仅保证生存，也保证大学的发展；科学研究是一所大学活力的源泉，活力的丧失也将威胁到生存的基础，所以，只有把教学与科研统一起来的大学，才是高水平的大学。首先，研究型教学要以“研究”作为教学活动的“主体”。大学的研究型教学与一般的教学活动最大的不同就在于，在整个研究型教学活动中，要实施科学研究的过程和研究方法的传授与指导，教师要教授学生如何开展“研究”。研究型教学的课堂不仅是学生学习基本知识的过程，也是学生了解科学研究、学习科学研究思路与方法的过程。教师和学生一起在课堂活动中以多种形式探索、研究和发现未知世界，提出研究问题，也为解决科学问题提供思维方式和技术路线，学生在教学过程中逐渐步入科学研究的前沿平台。“用科学研究的素养和要求去设计整个教学是要点”[9]，研究贯穿于教学活动的始终，研究是教学活动的主体。没有研究的教学是一种没有观点的教学、没有方向的教学、没有灵魂的教学，这就是研究型教学中“研究为体”的意义所在。

其次，研究型教学要做到“研究”为教学所“用”。教师开展研究型教学要以科学研究做底蕴，将科学界最新科研成果引进教学，应用于教学，使“研究”为教学所“用”。 “如果没有扎实的研究，课堂教学就变得人云亦云，或者机械的填鸭式教育。只有教师在所教的课程中有相当的研究，才会在课堂上有精彩的讲授，才会在给学生最新最前沿的知识之外还给学生以学习知识与运用知识的方法”[7]。很难想象，一位科研水平不高的教师会有很高的教学水平，科研促进教学的提高，“集教学与科研和谐于一身的教师才是最优秀的教师。”[8] 那种游离于的科学研究成果之外的教学，不仅价值有限，而且导致对教学质量的巨大冲击，最终影响高等教育的存在基础。从这个意义上说，“研究”为教学所“用”的教学才是具有活力的教学。

三、冲突：当前大学开展研究型教学

存在的主要问题

尽管当前研究型教学的改革取得了一定的效果，但仍然存在一些问题。调查发现，教师和学生对研究型教学的开展情况表现出不满：54.5%的教师和42.7%的学生觉得开展情况很一般，28.5%的教师和36.0%的学生表示开展研究型教学的情况差，还有2.6%的教师和5.8%的学生认为自己或自己的老师根本没有开展研究型教学[10]。

首先，一些学校虽然提出了推进研究型教学的口号，但是流于形式的多，具体实施较少，研究型教学的开展情况不好；第二，开展研究型教学的课程少、范围窄，许多学校的研究型教学侧重于“第二课堂”活动，通过课程来开展研究型教学并不普遍；第三，即便在课程中开展研究型教学，只是针对少部分学生，大部分本科生被排除在发现、探索、研究之外，仍然接受着传统的以知识传授为主的教学，探究能力和创新能力几乎没有得到提高。导致当前大学开展研究型教学效果不甚理想的主要原因表现为以下三个方面：

一是学校方面，教学管理者对研究型教学的理解和重视程度不够。一些学校对于研究型教学注重形式多于内容、注重表象多于实质，将研究型教学简单地归结为大学生科研计划和各种创新培训（或学术）基地活动，学校开展研究型教学相应的管理制度不完善，没有开展研究型教学的激励机制，教师培训不到位，课程与教材体系僵化，学校没有营造开展研究型教学的舆论和氛围等等。

二是教师方面，由于研究型教学是建立在教师对所授课程及其相关领域有深入研究的基础上，这要求教师能够及时将自己的研究成果引入到教学中，不仅要研究如何教，还要研究如何学，更要研究如何提高教学效果，因此，实施研究型教学对于教师的角色、知识和能力都有很大的挑战，一些教师受传统思维定势与行为习惯制约、受自身能力素质以及工作时间与精力限制对开展研究型教学缺乏动力、积极性不高。

三是学生方面，由于接受了多年传统模式的教育，许多学生习惯于被动地接受课堂知识，习惯于老师有层次、有步骤地展开教学内容，习惯于做具有确切答案的作业，形成了很强的依赖心理，突然投入到研究型教学的氛围中，许多学生会感到无所适从，这种对传统教学模式的依赖与惯性使学生难以用直接经验建构起自己的生活世界，也无法从现实中提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，更谈不上创造能力、实践能力的培养与自我磨练。

四、整合：开展研究型教学的

探索与实践

北京科技大学在新的时代背景下，及时更新教育观念，在探索研究型教学的基本概念及所具有的基本特征基础上，结合学校的实际情况，从以下诸方面入手，对研究型教育进行了积极的探索与改革。

（一）转变观念，科学规划研究型教学改革方案

首先，学校管理者充分认识到研究型教学的重要性，明确提出要在建设研究型大学本科教学体系的总体框架下，体现“寓学于研”的核心思想，形成一套有利于培养学生学习能力、创新能力和实践能力的教育新机制，在这一思想指导下，学校制定了研究型教学改革的具体方案，明确了研究型教学改革的具体措施和整体构架，建立了相应的管理机制，并在全校营造研究型教学改革氛围，树立研究型教学理念。

第二，学校主动适应社会、经济和科技发展对高等教育的要求，于2005年和2010年两次精心修订本科人才培养方案，融入研究型教学理念和研究性学习的理念，强调课内学习与课外学习结合、显课程和潜课程结合、理论与实践结合、科研与教学结合，以培养学生的科学研究能力、创新能力、实践能力、解决问题能力为教学的宗旨。

第三，学校号召广大教师转变原来的以教师为主导、以教材为中心、以课堂为主要阵地的传统教学观念，确立新型教师观和教学观，要求教师从以传授知识为主要特征的“教学型”教学转变为以培养学生认知能力为主要特征的“研究型”教学。同时，学校还通过各种途径转变学生的观念和行为方式，使学生认识到，研究型教学的目的是使自己成长为具有质疑精神、善于思考和富有创造性的人才，归根到底受益的是学生自己。

（二）将研究型教学改革与课程、教材建设相结合

为了更深入透彻地理解研究型教学的内涵与外延等理论知识以及在具体实践中的操作策略，学校将研究型教学项目列入“北京科技大学年度教育教学改革与研究项目申请指南”，将研究型教学规范与推进的研究与实践作为重点支持方向，创造了开展研究型教学的条件与氛围。

同时，学校制定了“由点到面、循序渐进”的战略方针，启动“百门研究型教学示范课工程”，目前已经开始建设《冶金传输原理》、《材料科学基础》和《物联网工程导论》等两批共计58门研究型教学示范课程，涵盖了全校13个学院的主干学科、基础学科、优势学科、前沿学科，学校从学习内容的综合性与开放性、学习过程的参与性与自主性、学习成果的创造性与多样性、学习评价的社会性与多元性等方面做了具体要求。

另外，学校倡导在教材建设中体现研究型教学理念，鼓励增加以“探索研究模式”为基础的教材内容，植入教师开展研究型教学的新设计思路和体现有利于学生进行研究性学习的新知识脉络，在教材编写的目标、教材编写的体例等方面，改变那种单纯展现知识体系的做法，有意识地将学科知识转化为有利于学生思考和探究的问题。

（三）多元化构建研究型教学新体系

学校的研究型教学改革不仅重视在课内，而且拓展到了课外，将研究型教学贯穿于基础课程教学、实践教学、科研训练体系、科技竞赛与课外学术活动、网络教学等，通过这些教学活动，培养学生的研究基础、研究素质、研究能力、研究兴趣，并拓宽研究视野等，初步构建了形式灵活多样的开放式、多元化的研究型教学新体系。主要包括：

一是学校强调教师要通过占较大比重的基础理论课教学，奠定学生必不可少的知识基础，并对学生进行研究性思维训练，培养学生的研究基础；二是学校始终贯彻“学风严谨、崇尚实践”的校训精神，重视将知识学习融入实践过程，建立了具有我校特色的“全程化、三层次、五模块”的“大实践”研究型教学体系；三是学校提倡本科生参与到科研训练中，将大学生课外科技创新作为必修环节纳入本科教学培养方案，要求每个学生通过参与科技创新活动获得2个创新学分，这种基于本科生科技创新项目的研究型教学体系陶冶了学生的研究素养；四是学校设立专项资金用于支持本科生参加教育部、北京市教委等相关部门主办的面向全国或全市大学生的科技竞赛和课外学术活动，制定了一套激励高水平教师积极投身科技竞赛和课外学术活动的政策和管理制度，这种基于科技竞赛和课外学术活动的研究性学习体系铸炼了本科生研究能力；五是学校提倡教师充分利用教学课件、网上作业、在线答疑、在线测评、学习交流论坛等多种教学方式开展教学，这种基于网络的研究型教学新模式，作为课堂教学的延伸和补充，为学生提供了灵活、方便的学习环境，极大地开阔了学生的研究视野。

（四）建设研究型教师队伍

教师是顺利实施研究型教学的关键所在，研究型教学的教师应当是学术造诣高、教学质量好、创新意识强、改革成果明显的创造型的高素质教师，他们应当具备超前的教育观念、快速接受新知识的能力、高超的教学技能、开拓创新精神和较强的科研能力。

为此，学校注重为教师搭建学习平台，及时进行研究型教学的总结交流，提供不断学习和提高的机会，鼓励基于共同目标的教师成长。为了提高教师开展研究型教学的素质和能力，学校形成了以教务处、二级学院、学科教研室（各教学系所）、课题组四级为主体、以开展研究型教学为共同目标的“四级互动制”交流共同体。

学校还通过三种方式助力教师提高研究型教学技能。一是专家指导，为了深化学校研究型教学改革，学校督导组专家以极大的热忱深入、细致地指导教师开展研究型教学，在继续做好日常教学质量监控工作的同时，每学期集中精力抓好研究型教学的指导工作，加强与开展研究型教学任课教师的交流，及时帮助他们改进教学内容和方法；二是同行学习，学校教务处的教师发展中心多次邀请校外专家和名师以及学校在省市级以上获得教学比赛奖励的青年教师与广大教师分享教学改革的经验和做法，通过各种学术沙龙等实现开展研究型教学的教师之间的深入交流和互相学习；三是提供资源，学校督导组专家牵头收集了一些国内外关于研究型教学的著作、文章、文件和经验总结，选编了一些参考资料，供开展研究型教学的教师和有关人员进行学习、借鉴。

（五）改革作业和课程考试制度

开放式研究型教学也体现在作业和考试的改革上。学校要求积极改革课程考试方式和考核评价体系，对学生开展多元的、过程性的、综合的考核方式。一是要改进评价目标，要由原来单一性的知识技能能力测评转向加强对学生的综合性的知识技能能力的测评，突出对学生的既有知识的创造性运用、加工、组合和创造新知识的能力的评价；二是要改进作业方法，根据各门课程的特点探索实施了口试答辩、小论文、读书报告、模拟方案设计、文献综述、课题研究、科技制作、社会调查等多种作业形式，这些作业尽量避免陈旧、重复的训练，注重综合性、设计性、开放性，多方面地锻炼学生综合素质和能力；三是评价制度的改进，增强考试的灵活性、自主性、有效性、综合性，积极探索闭卷、开卷、开闭卷结合的考试方式，平时考核与期末考试相结合，增加平时考核的成分，采用等级评分方式等，把考试变成学生能力培养的一个重要环节，重视过程评价。总之，对学生的考核打破了传统的、单一的、书本的考试方式，而是融知识、素质、能力在内的综合性的水平考核。

（六）完善机制，为研究型教学的开展提供保障

为了帮助教师更好地开展研究型教学，学校制定了相应的激励措施，提供了多项制度保障。例如，增加职称晋升评审中教学工作的权重，鼓励教授参与本科教学，出台《北京科技大学青年教学骨干人才培养计划实施细则》、《青年教师课堂教学针对性培养》等文件，加大教改、课程和教材的经费投入力度。学校还通过各级优秀教学团队和精品课程项目等质量工程的建设，反哺教师开展研究型教学。同时，近年来，学校为共享优质教学资源，加强学生的研究性学习，学校打通本科生和研究生的课程体系，将部分研究生课程面向本科生选修，规定凡将在本校攻读硕士研究生的本科生，其在本科阶段可以选修研究生的课程，成绩记入就读研究生以后的成绩，并取得相应的研究生学分。另外，学校完善了研究生助教制度，锻炼了助教的研究能力，使助教成为开展研究型教学教师的得力助手。

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（责任编辑：郭德侠）