中国传统教学方法的时代价值研究

李明霞

【摘 要】教学方法是提高教学质量的关键，最早是由“教授法”改名而来的。通过梳理中国教学方法的历史渊源及其发展脉络，从中可以挖掘出许多优秀的教学元素和教学经验。在当下社会发展及教育需求的影响下，教学方法必须重视教师专业技能，加强教师文化修养；必须重视学生主动参与，加强学生知识建构；必须重视师生教学互动，加强师生情感交流。

【关键词】中国传统 教学方法 现代价值

教学方法是构成教学活动必不可少的因素。构建有效教学方法有必要从历史中寻找答案，找寻我国几千年教育史上所积淀下来的优秀教学方法的因素以及构建有效教学方法的经验和教训等，以完善当前的教育教学思想，提高教学质量。

一、中国教学方法的历史渊源

“教学”二字最初见于《 礼记·学记 》：“建国君民，教学为先。”但“教学方法”这一名词并不渊源于此，而是由陶行知将“教授法”改名而成。“教授法”是从日本译名来的，因为最初的教育术语大都是模仿日本，我国的《 教育词汇 》就是完全翻译日本的《 教育字汇 》。自西洋的教育制度传入中国，设立各级各类学校，在师范学校中就设置了一门专讲教育原理及方法的科目，刚开始叫作教育学，教授法只是其中的一大部分。在光绪二十七年（1901年），文明书局已刊行《 综合新教授法 》。

《 教育词汇 》中，“Didactics”翻译为“教授学”，研究教授之法，并成为一门系统学科。在《 大教学论 》中被译为“教学之科学或艺术”（The science or art of teaching）。[1] 该书中还谈及有“教法论”，一般指分解法、综合法、归纳法、演绎法、教授形式之阶段及教授形式等。将“教授法”改名为“教学法”的是陶行知在晓庄师范学校演讲“教学做合一”时提倡的，并取消当时的“自学辅导”四字教学方法。随后，大多数教育学者纷纷研究编订教学法之讲义，这是中国教育法上的一大新纪元。教育界也同意陶行知这一教育思想，因此，“教学法（教学方法）”得到大家的普遍认可，流传至今。

自西洋教育制度传入中国，我国就倾向于模仿西洋。从采用西洋教育制度到颁布《 钦定学堂章程 》，个别教学被团体讲授所替代，在师范学校所讲授的方法为赫尔巴特的五段教学法，在中学教法中，林砺儒说：“中国自有学校教育，其教授法即通用演讲式之注入主义，非惟中学然也。”在团体讲授的基础上，注重机械的步骤，完全采用注入式。民国成立后，有教育者对此观点不满，随后提出启发教学，吴研因等说：“注入的法子不好，于是启发法出来。”由于儿童自动主义学说的传来，伴随着自学辅导主义及分团教学法输入我国，教师施教时，特别关注个体及分团的学习情况，教师也逐渐开始研究如何增进学生的理解能力，倾向于学生的“学”上。1917年，胡适、陈独秀等提倡文学革命，对教育界有革新的想法，全国教育学者、专家会聚一起研究、讨论教育的改进，随后提出和引进各种教学法，如设计教学法、道尔顿制教学法等。国人也自创了教学法，如陶行知的“教学做合一”教学法、“组织教育”等，同时也引进外国的优秀教学法，如社会化教学法、莫里森教学法等，这些都为中国教学注入新的活力。因为历史与逻辑的过程是统一的，充分挖掘中国历史上积淀的优秀教学方法和教学思想有助于对我国教学内涵的深刻理解，从而有效地提高教学质量，丰富师生的文化素养。

二、中国传统教学方法的价值要素分析

通过对中国教学方法历史渊源的梳理，我们发现，在中国教育史上积淀了很多有价值的教学文化元素，铸就了教学文化的精髓。无论教育如何变迁，这些元素都具有永恒价值，对于今天的教学具有重要意义。

1.行静志虚，效验有证

古代教育家董仲舒说：“目不能二视，耳不能二听，手不能二事。一手画方，一手画圆，莫能成。”认为只有心智专一，才能保持高度的学习效率。“行静而志虚者，精气之所趋也”，同样体现了精力集中才能为进一步好学创造条件。颜之推根据自己积累的经验与当时的现实情况，提出了勤学、切磋的主张，认为学生是学习的主体，学习成绩如何取决于学生，而不取决于教师，所以依靠自己的专心好学，才能学有所得。孔子说：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”[2] 意思是求学的人对于吃住不要过于计较，重要的是勤奋学习，向有道德有学问的人学习才是好学的人。孟轲以“下棋”的小技艺来说明人们学习上的差异取决于其在学习过程中专心致志与否，而不是天赋的高低。

孔子曾对子路说：“由！诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。”[3] 知道就是知道，不知道就是不知道，这才是真正的明智。研究任何问题都要有充分的证据。看问题不要主观臆断，不要固执自己的成见，在求实的基础上研究问题才具有其价值。孔子也始终认为这是教学成功的重要条件。

2.善者异同，博学精思

在战国时期，有教育学者就提出主动创造的教学思想。比如墨家“虽不扣必鸣”的教学方法，强调教育者自觉主动地学习，而反对儒家“扣则鸣，不扣则不鸣”的被动的教学法，认为教学应养成主动自觉的习惯。同时也批评儒家的“述而不作”，认为教学应在原本继承的基础上创造出新的成果，重在创造。墨翟认为，人类文化的创造、继承、发展有一个过程，作为每一个人都应该有所作为，都要有创造精神。韩愈认为，学习要“师其意不师其辞”，意思是学习要独立思考，不能全信书本和教师，要有自己的观点。“手披目视，口咏其言，心惟其义”，建议在深入思考的基础上，运用自己的博学形成自己的观点，要发挥自己的独特见解。

黄宗羲在长期的教学实践中总结，求学贵在创新，反对“墨守一先生之言”。对于博学精通的教学思想，韩愈反对“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”的学习方法，认为这些“不由其统”“不要其中”的知识尚未被完全消化，不便于被掌握。建议学习要对所学知识仔细地、反复地体会，在广博学习知识的基础之上，认真品味知识的精髓，不能囫囵吞枣，要知其然和知其所以然。

3.量力所能，因人而进

墨翟是在中国教育史上首次明确提出“量力”这一教学方法的。量力就是在教学中要考虑学生的力所能及，一般包括学生的学习精力和学生的知识水平。他要求对学生“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即深者深求，浅者浅求，该增者增，该减者减，同时注重掌握教学规律。贾谊的“省其所省，堪其所堪”也正是说明这一点，他认为，教学要交给学生能够理解的知识，只要学生经过最大努力能承担了的知识就要教给他，同时可以最大限度地发挥学生的智力潜能。孟子认为，学习要“盈科而后进”。自然有序，循序渐进，学习就像源源不断的流水，注满一个洼坑再注入下一个洼坑，没有注满绝不下流，依次流进大海。朱熹主张，读书要循序渐进，“量力所至而谨守之”。

孟轲说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”认为教学应依据学生自身特点采取不同的教法，最终采取适合学生主体发展需求的教学方法进行教学。在教学中，要根据学生的心理特点，因势利导，激发学生的兴趣。王夫之认为：“君子之教因人而进之，有不齐之训焉。”教学如果不顾及学生的个别差异，教学难以成功。因此，教师在平时的教学中，要多了解学生的个性特征和心理需求，做到有的放矢地教学，才能使得每个学生全面发展。

4.思义笃行，学贵实用

荀况认为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。由学、思得来的知识带有假设的性质，唯有通过行为实践才能得到验证。王廷相的教学方法强调博学、静思和践履的结合。他的教学思想中，注重在静思之上进而提出践履，“养于中而畅于外，斯谓之得”正验证了这一点。黄宗羲认为，道无定体，学贵实用。只有实用的知识才是有价值的。颜元所提倡的“习性”教学法，就是强调在教学过程中要联系实际，要坚持实践，唯有如此，学到的知识才是有用的。陈鹤琴提倡的“活教育”教学法，“做中学，做中教，做中求进步”，强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。

三、在继承中发展：中国传统教学方法的现代价值

对中国传统优秀教学方法进行弘扬和继承，并对其中若干因素进行辩证分析，是当前构建优秀教学方法的态度和追求。传统教学方法中含有多种优秀教学元素，在今天的教育教学中是十分宝贵的，但也有一些因素已经与实施素质教育的今天有着一定的不适应。对于这些因素，应根据当下的社会特征和教育需求，对传统的教学方法进行适当扬弃。

1.重视教师专业技能，加强教师文化修养

古人言：“教不严，师之惰。”从说文解字的角度来看，“教”字是会意字，从攴（pū），从孝，孝亦声。“攴”，篆体像以手持杖或执鞭。在汉朝的书馆教学中，教学方法主要以体罚为主。在西周的教学中，据《 礼记·王制 》记载，对德行不合格的学生，要采取严正的措施使之感化，要求绝对服从。王守仁说：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。”他强烈反对当初教师教育学生用鞭打，用绳缚，就像对待囚犯一样，不顾及儿童的身心健康。教师在施教时，一贯采用暴力手段，没有一定的教学技能，甚至制定严格的学生守则管制学生，正如法家的教学思想，“以法为教，以法为师”。法家在教育中只看到刑法的统治作用，不讲教育和感化，甚至认为无需尊重人的人格。所有这些规定压抑了儿童的自由发展，没有关注学生需求，这些大都是教育者和教师职业能力和文化修养偏低的缘故。

叶澜先生将人本的教育思想发展成为“生命教育”理论，认为教育是为了提高生命质量而进行的一种社会活动，课堂教学应当是一种生命活动。生命教育的实施，其核心是人性教育、理性教育，而不是传统的体罚教育、刑法教育。学生在教师的正确引导下享受生命教育，其首要是提高教师的职业技能和文化修养，教师的职业技能和文化修养可以看作是一个问题的两个方面，前者是过程，后者是内容与归宿，两者相辅相成，共同作用于教师的专业化发展，坚持“人性化”的教育理念是当下教育发展的要义。因此，教师在教学实践中要不断反思，不断修正自己不合理的观念和教育行为，逐步完善自己，实施人性教育。将正确的教育理念和优秀的人文品质融入教育事业中，成为文化更新、自身发展的内部机制。

2.重视学生主动参与，加强学生知识建构

传统教学方法主要是注入式传授，实际是知识的灌输，重视大量作业的机械训练，学生面对的是教师的权威控制和教材的霸权话语，其学习方式就是死记硬背和被动地接受学习，根本无主动性可言。学生所学的知识支离破碎，如克伯屈的设计教学法，虽然在一定程度上弥补了赫尔巴特“五段教学法”的缺陷，但其本身也存在一定的理论偏差。它破坏了系统的学科体系，所学知识没有系统化，没有形成知识网络，对于解决实际问题不能游刃有余。学生理论知识的合理建构，需要学生在学习中主动参与，自觉创造，学习的本质重在学习者自身对知识的内化。所以，教学更需要学习者的主动学习，实践锻炼。正如华盛顿儿童博物馆的入口处所写的那句话：“我听到的会忘掉，我看到的能记住，我做过的才真正明白。”

近些年为适应社会发展的需要，我们一直倡导培养复合型人才，就是要适应这种综合化的要求。应用型人才的综合能力更为重要，因为解决实际问题往往需要综合化的知识。因此，现代教学应把教学的重点转向学生的内在变化，主要是学生的认知结构和学习结构的形成，这就要求师生要把主要精力放在知识结构的探索上，探索知识的内在联系，形成自身特有的知识结构，解决更多的实际问题，只有将所学知识运用于实践活动中才能体现其价值。

3.重视师生教学互动，加强师生情感交流

当下我国教学方法的实验与研究，极大地冲击了传统教学方法“重教轻学”的观念，动摇了教师“满堂灌”“一言堂”的教学方法，出现了教法与学法的统一。近些年，世界各国采用的一些教学方法正是多元主体的教学活动模式。“暗示教学法”就是其中之一。暗示教学大量地运用了学生与学生、教师与学生之间的互动，使教学具有单向、双向和多向交流的多重色彩，极大地调动了学生的积极性，提高了学生自身的参与度，使教学效果明显增长。以多边活动作为出发点来设计教学方法是现代教学方法改革的一个新趋势。

现代教学方法不再局限于传统的单向、双向活动，而是强调教学是一种多边活动。它重视学生、教师以及师生之间的合作交流，充分发挥教师和学生之间对立统一的作用，实现了教学民主化，也加强了师生之间的情感交流。教学方法体现了互助互动的教学思想，是教与学相互作用的活动方式，更是教师与学生情感汇合的渠道。教学是一种在合作中基于双方平等基础上的“对话”，合作互动的目的旨在促进学生的发展以及教师的专业成长。在合作的同时，鼓励教师用饱满的热情付诸教学，作用于学生，使学生在学习之余体验到师爱的温暖，同时也有利于激发学生的学习兴趣和教师自身的教学情感，努力实现教学的可持续发展。

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）

参考文献：

[1][捷克]夸美纽斯.大教学论——把一切事物教给一切人的普遍的艺术[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1957.

[2][3]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.