“认写分流”是科学识字理念

董兆杰

摘 要：“认写分流”是义务教育语文课程标准（2011年版）提出的识字理念。认写分流，多识少写，是由儿童的认知特点、心理发展水平、儿童的生理特点、汉字的认知活动规律等决定的；认写分流、多认少写，是借鉴历史经验的结果，是破解“识字难”的一剂良药。

关键词：小学语文；认写分流；多认少写；识字理念

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）03-0031-02

识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段教学的重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。义务教育语文课程标准（2011年版）提供了规范识字内容的字表，解决了识字教育的字种、字量和字序问题。对写字量的分布，进行了“减前增后”的数量调整，目的是更好地体现和落实“多认少写”的教学理念，提高写字教学的质量和效益。

“多认少写”，只是数量比例多少的一种安排方法的表达。“认写分流”的识字教学理念，不仅内含数量“多少”不同的内涵，也包括时间“先后”不同的内涵，还包括认字与写字要协调发展的内涵。

一、“认写分流”理念诞生的背景

过去小学语文教学大纲对识字教学的要求是要做到“四会”：会读、会写、会讲、会用。一个人识字，就是为了用字。用字，就必须能读，能写，会用。会用，说起来简单，实际上很复杂。因为汉字的字形千变万化，形近字、多音字、同音字、多义字、近义字很多，不能进行区分和选择，难免用错。真正识字，准确用字，就不能不搞清其中的复杂关系，并且能够讲出来，让别人知道你是否学会，认识到什么程度，要求“会讲”也有一定的道理。

现在提出“认写分流”，不是否定识字要做到“四会”的要求，而是要纠正过去教学中对“四会”理解和落实的错误。在相当长的时间里，识字教育，特别是教学第一线的教学研究人员和教师，往往把“四会”机械地理解为，学习一个汉字，就必须做到 “四会”，否则就是没有完成识字任务。于是，识字教学就不考虑儿童认知能力和语言发展的实际水平，把并不复杂的识字教学，变成了玄而又玄的抽象说教，变成了脱离语言实践活动的繁琐练习。

这样做的结果，就使简单的汉字学习变得繁琐复杂。本来应当是充满乐趣和收获喜悦的教学活动，被理想化的魔咒左右着，给汉字笼罩上“难认、难写”的阴影，使语文教学长期无法摆脱困境，极大地影响着识字教育的质量。

新课程标准，抛弃了传统的“四会”提法，对识字的基本要求“应当做到音、形、义的统一”，进行了有层次、有分寸地诠释，提出要做到“认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义”。不仅去掉了容易误读的“会讲”，略去了不好把握的“会用”，还把字义的掌握定位在“基本”的范畴，使识字的要求变得易于操作，便于评估。

为了更好地落实这个“基本”要求，减轻学生负担，课标提出了低年级识字“多认少写”的策略主张。新课标在“性质”部分，还特意加上了“初步学会”的限制性词语。我认为“认写分流”是一个有理论和实践依据的科学理念，是破解“识字难”的一剂良药。

二、“认写分流”是科学的识字理念

“认写分流”，绝不只是认字和写字的比例关系的简单调整。它是从汉字的特点和识字教育的规律出发，进行的一次识字教育理念的创新。

第一，认写分流，是由儿童的认知特点决定的。

儿童与成人的认知过程正好相反，儿童是先整体后局部，成人是先局部后整体；儿童以形象记忆为主，是先记忆后理解，成人是先理解后记忆。

儿童认字初期是整体认读，形象感知，是根据一个字的特点，进行初步认识和朦胧的记忆，只有经过多次再认，在与其它字的反复比较中，特别是在与形近字的认真比较中，逐步形成对字的内部结构的清晰、准确认识，才能进入对字形的清晰认识阶段。

写字实质是记忆的再现活动，是内部言语的外化行为。写字，是记忆中的字形的再现。写字时，是用一个个笔画、部件组合成一个字的整体，没有对字形各个部分的清晰把握，是不可能完成整体构建的。

认字与写字，是两个不同的认知活动。认字是从整体到局部，写字是从局部到整体。认字是写字的基础，先认后写，也就是先实现整体认知，后完成局部构建的再现过程，是符合儿童认知特点的。先认后写，是先易后难的策略，是科学、理智的选择。写字与认字分流的心理学依据就在于此。

第二，认写分流，多认少写，是由儿童的心理发展水平决定的汉字是音、形、义的统一体。刚入学儿童的记忆能力，特别是机械记忆能力很强，要求他们记住学过的字形和字音，会读，会写，并不是一件难事。可是，若是要求他们对学过的字都能够要做到会用、会讲，就非常困难。

会用字，不是简单地读出字音，写出字形。识字是学习理解、吸收记忆，是建立字形、字音与意义的链接；用字，不论是读还是写出来，都不是简单地读字音和写字形，而是受意义的检索、选择。用字的实质，是使用字形表达意义，是意义决定写什么字形，读什么字音。

至于讲述字理、辨析不同的字形和读音，更是刚刚识字的儿童没有办法进行的。因为他们的识字量有限，用字量不多，很难准确地辨析形近字，还不能从语言文字学习应用的实践中，领悟和把握字的结构特点和音、形、义的变化规律，也不能说出多音、多义字的不同义项和全部用法。让他们理解都困难，何谈讲解字理。

刚刚入学的儿童，虽然他们的口语已经发展到一定的水平，培养了初步的语感能力，积累了一定数量的词汇，但是，因为他们的生活阅历还不丰富，知识水平和思维能力的发展还处于较低水平，他们口语水平的发展难以支持他们进行比较复杂的语言应用活动。对儿童，特别是刚刚识字的儿童，不提倡“会讲”的理由是充足的。

第三，认写分流，多认少写，是由儿童的生理特点决定的。认字属于用脑、用眼的“脑力劳动”，儿童入学时的大脑发育程度完全能适应认字活动，并且具有非常大的潜能，可以快认字、多认字。

写字是用手进行的，是需要比较熟练技能的“体力劳动”。儿童入学时虽然已经基本具备了相应的体能，但是，由于生理发育程度的限制，特别是手及腕部小肌肉群发育尚不完备，决定他们还不能长时间、自如地从事写字这样一种精细的劳动。

写字是技能，一种技能、技巧的形成，不仅需要较长的时间，也需要一个科学的训练过程。

所以，从尊重儿童的生理特点出发，教师不应当对儿童的认字和写字这两个难度不同的学习活动，提出同样的数量和质量要求，也不应当同时进行。

第四，认写分流，多认少写，是由汉字的认知活动特点决定的。汉字是形义文字，认识汉字，是先见到字形，并让它与学习者口语已有的音和义建立起某种联系，或者作为一个新的信息，以一定的线索保存、记忆在心理词典当中，通过不断地再认，强化这种链接。写字，是把记忆中保存的、代表某个意义、持有某个读音的一个文字符号，以书写的方式再现出来。

从认字到写字，正好完成了一次“识记-保持-再现”的记忆过程，也就是从字形到字音（字义）再回到字形的认知过程。在这个过程中，字形的认知在先，字形的再现在后，从认到写，是识字活动的完整程序。先认后写，是汉字学习必须遵守的特有规律。

另外，认字是写字的基础，不认字，也写不了字；认字容易，写字难，让“难的”拖住“易的”，得不偿失。所以，认字和写字可以并且应当进行有先有后、有多有少的“认写分流”地安排。

第五、认写分流，多认少写，是由它们在交际中的地位和作用决定的。交际中的认读和书写，是两种不同又互相依存的交际方式。认读文本，是被动认字，读者没有选择的权利，读什么字由文本规定和限制。读者必须有较多的文字储备，否则无法进行正常阅读。书写文本，是主动用字，书写者有选择字种的自由，并且只使用自己已经会写的字。人们掌握文字也是先读后写，读多，写少，读写对文字数量和熟悉程度的要求是不同的。

两种活动的用字数量是不同的，使用的字种也是不同的。从用字的方式上看，也是读多，写少。所以，对会认字与会写字的学习不做统一要求，是完全有道理的。

第六，认写分流，多认少写是借鉴历史经验的结果。近些年，认字与写字都是同步进行，认一个，写一个，抄几十遍，师生疲于奔命，写字拖了认字的后腿，严重地影响了教学效益。这已经成为人们的共识。

由此可见，中国传统的识字教学，并不是“四会”同步进行的。中国古代传统的识字教育都是采用集中识字，并且是认写分离的。

古代的识字经验和现代许多集中识字、认写分流的教学实验的经验，都已经充分证明了，按照各自的特点和规律，实行认写分流，则可以大大提高教学效益。

古今正反两个方面的经验和教训，为进行认写分流的体系建设提供了最好的实践参照。