构建教学实践共同体促进幼儿教师专业发展

孙惠利

“教学实践共同体”是以教师的教育教学实践为基础，按照自愿的原则自行组织的团体，为教师实践智慧的提升、合作文化氛围的形成、教学资源的享和教师的可持续发展搭建一个新的平台。它不仅能促进教师个人的专业成长，而且对于教师群体专业水平的提升也具有重要意义。

教学实践教师共同体专业发展幼儿教师专业水平的提升，不仅是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是幼儿教师专业发展的基本准则，更是提高学前教育质量的基础性工程。2011年12月12日教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确指出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，强调幼儿教师必须具备教育教学实践能力，重视幼儿教师的反思与专业发展能力。然而在促进教师专业成长上传统上自上而下的培训方式，如专家讲座、名师引领、观摩实践等，片面强调教师学习活动中知识的获得、基本教学技能的训练，而影响教师专业发展最基础的个体实践性知的识在学习中很少涉及，从而导致教学中教师理论与实践的脱节，如何发展教师的实践性知识，并将显性知识与个人的实践性知识有机结合起来？国内外关于教学实践共同体的研究为我们提供了一个适应幼儿教师专业发展的心视角。

一、教学实践共同体的涵义与特点

学校是教师专业发展的摇篮，是教师实践与成长的基地。因此，幼儿教师的专业发展必须立足于本园教学实践，在确立本园发展蓝图与教师成长目标的基础上，通过建立园本教学实践共同体，将教师个体的专业发展与群体的专业发展有机结合起来，以有效实现教师专业发展。

1.对“教学实践共同体”的理解

“共同体”指有共同目标、兴趣、关注点、价值取向等的个体组成的群体，在此群体中，他们相互合作、交流、共享、影响，以此促进自身的专业成长。“实践共同体”最早是由美国的人类学研究者莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于这一概念，产生了“学习即实践参与”的观点。其后，国内的一些学者对实践共同体的概念与特征也进行了探讨，总地来说，他们的观点与莱夫和温格的观点趋向一致。综合已有的研究成果，本文认为教师教学实践共同体是以教师的教育教学实践为基础，按照自愿的原则自行组织的学习型组织，在这个团体中，成员们在共同愿景与目标的引导下，对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人的看法，并面对面地沟通与交流，共同分析与探讨解决问题的方法。这种学习型组织的构建克服了传统的采取自上而下的专家讲授教育理论——教师学的培训方式的弊端，同时与一些学校不顾教师的意愿一厢情愿的组织教师建立备课小组、研究学习小组等学习方式相比，教学实践共同体在活动的方式上更为灵活开放，内容上更契合教师自身发展的需要，教师的主体性更能发挥。可见，教学实践共同体的构建为教师的发展提供了资源和情感上的支持，也为幼儿教师的专业发展构建了实践、协作、交流、反思、探索、发展的平台。

2.教学实践共同体的特点

根据温格的定义以及幼儿教师自身的发展特点，教学实践共同体具有以下特点：

（1）拥有共同的愿景

每个教学实践共同体中的成员，拥有共同价值取向和专业认同感，在共同体中共同制定并实施专业发展计划，并就自己在教学实践中遇到的问题进行探讨、观摩、研修。这种拥有共同意愿的学习型组织能够最大限度为教师的学习提供技术与专业上的支持，发挥团队学习的效果。

（2）根基于教学实践

教师职业是实践性很强的职业，如班级的管理、教学活动的开展、作业的批改等，这对所有学习者而言都是实践。而共同体中的成员不是靠外部的命令聚集在一起，而是基于教学实践活动或问题解决的需要。在教育实践中，每个教师都会遇到一些大致相同和一些棘手的难以解决的问题。他们以这种问题为共同学习与研究的基础，一起在有意义的问题情境中相互交流、分享各自的资源，从而使问题的解决更有针对性与实效性，更有利于解决教学实践中理论与实践的矛盾。

（3）合作学习的开展

“独学而无友，孤陋而寡闻”，任何一种学习不可能孤立发生。在实践共同体中所有成员既是学习者又是助学者，他们在自身教学实践的同时又积极参与其他成员的教学实践，这样就打破彼此之间单兵作战的封闭状态，在与其他成员交流、合作、协商中有效解决问题，并在融洽的共同体中达到彼此情感的沟通和分享，进而形成对共同体愿景较强的认同感和归属感。

（4）民主开放的合作机制

在共同体中这个相互依赖的系统中，成员们彼此之间相互尊重，平等对待，形成一种民主开放的合作文化氛围，所有的行为都是在实践、协商、反思、再实践、再反思的过程中展开的，教师们可以在其中进行深度的交流与合作，进而使个体快速的成长，特别是新入职教师的成熟，更需要这样一种合作的机制。

二、构建“教学实践共同体”对幼儿教师专业发展的作用

共同体的建构契合园内与教师自身的具体情况，根植于教学实践，加强了理论和实践的联系，这种新的学习方式与机制为幼儿教师的专业发展找到了一个新的视角，对幼儿教师的专业发展具有非常重要的意义。

1.有助于提升教师的实践智慧

教师的知识包括显性知识和隐性知识，显性知识（如学科知识）主要通过书本知识的学习而获得，隐性知识（如实践性知识）无法通过书本知识的学习或其它媒介获得，它的获得必须根植于教学实践，在实践中通过教师之间的对话与交流（如研讨、观摩、经验介绍等）中生成新的知识，以实现知识之间的转化与传递，而教学实践共同体则是将专业知识转化为实践智慧桥梁与纽带。所以，对教师而言，“实践共同体”是促进教师实践性知识生产、提升教师实践智慧的一种新的组织策略。

2.有助于形成园内合作的文化氛围

幼儿教师在共同愿景指导下建立的教学共同体打破了教师之间的孤立与封闭，为教师专业发展提供了平等对话的平台。它让不同学科领域、不同阶段、不同年龄的教师按照自己的需求进行结合与整合，通过教学资源的优势互补与合理整合，彼此尊重与信任，密切合作，有助于教师教学智慧的整合以及园内合作文化氛围的形成，有助于共同体中的每个成员都能体验到团体归属感、认同感。特别是新手型教师在共同体中通过学习专家型教师丰富的教学经验，能够使专业能力得到不断的发展与提高。

3.有助于共享丰富的教学资源

教学资源是教师教学活动的物质基础，也是实践共同体进行教学研究的保障。共同体中的每个成员都会在日常教学过程中积累一些优秀的学习资源（文本资源、电子资源、实物资源等），这些宝贵的学习资源通过共同体实现与其他成员分享，在共享中不仅改善了教学实践，而且实现了专业的成长。

4.有助于教师的可持续发展

教学实践共同体的构建，并不只是为了完成一个教学任务，解决某个问题，而是关涉教师个体与幼儿园的发展。正是由于这样远大的愿景，在共同体中他们相互学习、协商，积极寻找教师的内在需求与幼儿园发展的契合点，彼此之间形成相互依赖、相互影响的关系。这样一种良性循环的合作机制与学习方式，极大促进了幼儿园与教师的可持续发展。

三、构建教学实践共同体的建议

1.尊重教师的愿景

幼儿教师是教学实践共同体的主体，是自身专业发展的主人，任何外在的要求必须转化为教师个人发展的内在动力，才能真正实现教师的发展。在构建共同体的过程中，学校一定要尊重幼儿教师的意愿、兴趣与价值观念，不能以任何借口强制、干涉共同体以及强行参与共同体的活动，把学校的要求凌驾于共同体之上；共同体成员之间也要彼此尊重、互助、合作，共同分享教学经验与智慧，只有这样的共同体才是健康的，才能充分发挥教师个体在共同体中的积极性和能动性，共同体也才能走的更远。

2.形成完善的制度保障

共同体虽然是建立教师自觉、自愿的基础上，属于园内的非正式全体，但却对教师的专业发展起着重要的作用。对于共同体所开展活动、提出的合理要求以及所需要的教育资源，园内领导应建立完善的保障机制，如为教师的研讨、观摩等提供必要的资金扶持、参与教师的研修活动、请专家给与必须的指导、表彰与奖励那些活动开展有特色且富有成效的团体等，这些制度不仅给共同体提供了一定的情感和资源上的支持，而且在一定程度上保障共同体活动的连续性和可持续性，也使得学校走上了可持续的发展之路。

3.营建合作的园内文化

教师劳动具有个体性与协作性的特点，特别是幼儿园中主题活动的设计与开展、区域活动的建构等并不是教师个体能单独完成的，都需要与其他教师沟通、交流与合作，在社会协商的意义上实现自己的价值和意义。而且每位教师对自己的定位和认识都会受到同伴群体价值取向的影响与制约，如果学校能够给教师自发组成的共同体提供一定的支持与帮助，教师不仅在情感上获得满足感，同时更能激发教师对共同体、对教师职业以及对学校的认同感，促进良好同事关系的建立，进而在态度、观念、思想等方面相互促进与影响，为教师的专业发展创造有利条件。

4.完善学校的评价机制

评价是促进教师发展的主要手段，而现行的教育评价过多关注教师的教学成效，这就导致一些优秀的教师为了保住自己的地位与名誉，不愿与其他教师分享自己的教学资源，特别是新手教师在教学实践中有一种茫然与无助的感觉，总感到无法做到理论与实践的结合，无法应对教学中的突发事件，他们很想找到一个能使自身迅速提高与发展的环境与情境。所以，改革现有的评价制度，奖励那些成绩突出的共同体以及发挥主要作用的成员，对于激励教师互助协作的热情，调动教师参与共同体建设的积极性，进而实现教师成长和学校的共同发展。

参考文献：

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