议高三化学复习课中的合作学习

求自军

一、问题的提出

1.高三复习课授课现状

大部分的高三化学复习课一般都是这样一个模式：第一轮复习，老师先按照教材的顺序把书本知识整理一遍；第二轮复习，按照知识模块如元素化合物、基本化学理论、有机化学、实验化学、化学计算等再复习一遍；第三轮复习，进行一些综合练习、强化训练，最后进行查漏补缺。所有的复习是面对全体学生进行的，结果造成学习基础好的学生“吃不饱”，三轮复习下来进步不大；而对于基础差的学生由于跟不上老师上课的节奏，形成“吃不了”的现象。同样，在习题分析课上也是如此，老师仅仅根据作业批改中的反馈信息，往往只是讲解错误比较集中的几个问题，无法顾及个别学生的个别问题，同样也会造成好的学生不想听，差的学生听不懂的现象。这种以教师的传授为主体的复习模式的确存在许多弊端，这与新课程的以学生为主体的理念也相去甚远。

2.教师对高三化学复习课的研究现状

高三化学教师对复习课的研究主要从教师的指导地位出发，全面掌控学生的复习。通常，高考复习的四个阶段的时间安排如下：章节复习阶段（第一学期）、专题复习阶段（第二学期前两个月）、综合练习阶段（第二学期第三个月）、查漏补缺阶段（高考前几周）。学校和老师都是现实主义者，能够非常透彻地钻研高考大纲，落实好每个知识点，及时做好作业反馈和回炉练习。而对于以下四个专题：知识网络专题、认识能力专题、问题探究专题、培养创新专题，特别是创新专题的研究，教师往往只强调教师的主导作用，对学生主体地位的发挥并没有过多地深入研究。学生在上课时专心听老师讲课，课后认真完成作业，作业量又比较大，学生很少有自主学习的时间来做好自己的复习。

3.合作学习在化学课中的运用现状

合作学习在实际的课堂教学中很少见，可能在偶尔的高层次的公开课上会用到合作学习的模式。就目前的普通高中及重点高中来说，课堂讨论及合作学习方式应用的实际效果还达不到理想要求。虽然有部分教师比较深入地探讨了中学化学教学中合作学习教学模式的构建与实施问题，提出了合作学习能力的培养，但极少涉及合作学习在化学复习中的应用。结合国外的优秀教学经验，本人认为：小组合作学习在复习课中的应用是可行的，可以让学生更好地掌握知识点、提升与人的沟通能力、强化个人的责任意识、培养优秀的团队意识，可以充分地发挥学生的主体地位。

二、何为学生的主体性

“所谓人的主体性是指人作为社会活动的主体的质的规定性，即相对于客体的人的意识的能动反应，它体现了人的不同的个性特征，是身心或德、智、体等诸方面因素的综合表现。主体性强的人就是自觉能动性和创造性强的人，就是在客体面前拥有主动权和自由的人。”人的主体性的最主要的外在表现是鲜明的个性特点，这是目前学校教育的最大亮点。虽然当前学校的教育模式还是传统的课堂教育模式，学校管理也强调标准性和统一性，教师还是应该通过启发、引导学生内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境。

学生的主体性包含两种含义：“一种是人在自我发展中的主体性，这是处于发展和提高过程中的不成熟不完全的、开始时甚至是很微弱的主体性，它属于教育与发展过程中的问题，是在教育过程中需要调动、培养和提高的学生的主体性、积极性、创造性、自主性；另一种是人在历史发展中的主体性，这是在社会作用、包括教育影响下学生达到一定发展水平、能独立自主地发挥能动作用的主体性，它属于教育目的和结果的问题，是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。”因此调动、培养与提高教育过程中学生的主体性，实质上是关系到造就和弘扬人在历史发展上的主体性问题。

三、合作学习

1.合作学习的定义

关于合作学习的定义表述不一，大多表述都以生生互动为主要取向。下面是几种有代表性的关于合作学习概念的表述。

（1）约翰逊兄弟的定义

美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习。”

（2）王红宇的定义

我国教育学者王红宇认为：“所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法，促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。”传统的教学模式常常只考虑师生关系，并片面强调教师对学生的单向权威作用，对同学之间协同活动的动力效能缺乏认识。而合作学习则力图自觉指导同学之间的交互作用以促进学生的认识发展，提高教学的情感效果，改善人际关系，这样便使学生成为能动的学习主体，随之转变传统的师生观，形成一种富有活力的教学策略，对改进课堂教学具有积极的指导意义。合作学习理论认为，学习者在学习过程中有组织地协同活动共同完成学习任务的合作学习方式能够提高学习成绩，增强学习积极性，增进社会技能，改善学习者尤其是不同种族学习者之间的关系。

综合多位学者的表述，我们可以看到合作学习强调学生之间的沟通和交流、学生的个人责任，小组成员共同努力完成共同的目标并且以小组的总成绩作为奖励依据。

2.合作学习的类型

（1）小组分层计分法

该法主要由斯莱文教授提出。在该方法中，学生分成4～5人一组，力求小组成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生在他们各自的小组中进行学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生都就所学内容进行个人测验，此时不允许他们再互相帮助。学生测验的得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据他们达到或超过自己先前成绩的程度来计分。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。

（2）吉格索法

也叫切块拼接法。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”，在一起共同讨论他们所学习的那部分内容，直至掌握。接着，学生返回各自的小组，轮流教他们的组员所学习的那部分内容。因为除了掌握的那部分内容外，学生要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听他们的小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。

后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型。在这种方法中，学生在5～6人小组中进行学习。所有的学生都得首先阅读同一篇叙事材料，如一本书的一章、一个短篇小说、或一篇传记。但每个学生都要就某个部分学至精熟成为“专家”。学习同一部分内容的学生汇集在“专家组”中展开讨论，然后回到各自的小组中将其所学教给他们的小组成员。然后各自测验，依据STAD的计分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组得到认可。

另外，还有小组活动比赛法、

小组辅助个人法、

共同学习法 等合作学习方式。

3.合作学习的主要过程

学者王坦认为合作学习一般包括以下几个主要活动阶段：（1）合作设计。这一阶段教师就教学目标、教材处理、教学程序、教学方式以及教学有关的物质与非物质准备等问题进行讨论，合成设计，达成共识。该阶段所涉及的主要是师师互动。（2）集体讲授。本阶段活动所采用的主要是单向交流方式，即师生互动。（3）小组合作活动。这是合作学习的主导阶段，涉及师生互动和生生互动。（4）测验。这一阶段活动有自测练习和独立测验，在自测练习中存在生生互动。（5）反馈与补救。这一阶段涉及师生互动、生生互动等多种互动的过程。

四、合作学习在化学复习课中的实践

1.知识整理课

在高三第一轮复习中，按照书本的章节进行复习。如在复习“海水中的化学物质”这一章时，可以按以下几步进行操作。

（1）分组：先将学生按成绩以6人为一小组，分成8～9个组，做到组内异质、组间同质。

（2）分配任务：课前老师布置复习任务，列出课程标准以及对知识点的要求（有基本的A、发展性的B、高要求的C），发给每个组一张，要求组内的每一位同学根据复习要求，先对书本知识进行自我复习，整理为知识网络，再要求组内同学根据学习水平不同进行分工，把复习要求中的知识点分成六块，每位同学分担一块，围绕这块知识找出两道易错题（曾做过的）和两道自己不会做的题目。

（3）交流讨论：每一组内的同学在课堂中将易错题拿来考组内其他同学，看其他同学的回答情况如何并记录下来，然后大家一起分析错因。把自己不会做的题目拿来跟组内同学一起讨论，组内无法解决的，可以请其他的同学或老师帮忙解决。

（4）总结归纳：老师在学生进行交流讨论时，收集各组的信息，特别是出错率比较高的几块内容，集中进行分析讲解，再把知识网络给全班学生强调一遍，以帮助那些自学能力较弱的学生也能巩固好基本知识。

（5）小组测试：通过学生小组内的交流讨论和师生共同的归纳总结后，老师用一张测试题（里面包括了出错率比较高的、较典型的几道题目）对全班所有学生进行测试，测试必须独立完成。然后将同组学生的成绩相加算出总分，不同的组进行比较，成绩好的小组给予适当的奖励。

这里采用的主要是斯莱文教授提出的STAD法。在第二轮的知识模块复习中，也可以采用上述步骤进行操作。而在最后的综合练习、查漏补缺中，方法要有所不同，可以套用下列试卷分析课的操作步骤。

2.试卷分析课

以前的作业讲评课或试卷分析课，一般都是老师根据学生的答题情况，将错误比较集中的几道题目进行全面讲解，结果是会的学生不想听，不会的学生还是做错。这里我们采用吉格索法，具体操作步骤如下。

（1）分组：先将学生按成绩以6人为一小组，分成8～9个组，做到组内异质、组间同质；

（2）分配任务：老师先将试卷中的题目根据知识模块或是难度分成6大块，由组内的每一位同学承担一块，再将不同组的而学习同一块内容的同学重新组合成一组。

（3）交流讨论：承担同一块学习内容的同学在一起研究讨论，保证将自己这块内容的每一道题目都搞清楚。然后重新回到自己原来的组，去教组内其他不会的同学，同时也向其他同学请教自己不懂的问题。

（4）总结归纳：老师在学生进行交流讨论时，巡视各个组，帮助解决各个小组通过讨论不能自行解决的问题，同时也了解大家的共同问题，然后在班上再进行集中讲解分析。

（5）小组测试：之后，老师再拿类似的试卷进行检测。同样在检测时，每位学生必须独立完成，小组成员之间不得互相帮助。最后将每组成员的成绩与他原先的成绩进行对比，根据他们达到或超过自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。

通过这种合作学习的方式，每位学生就会把自己负责的这块内容学得特别清楚，因为他不仅要自己弄懂，还要去教别人。陶行知先生曾经说过，“为学而学，不如为教而学。”同时，每位学生的个别问题也都可以在组内得到解决，这就避免了老师在集中上课时一刀切的现象。

五、改进与反思

在这种以小组合作学习为主导的教学模式中，动手的学生多了，思考的学生多了，质疑的学生多了，学生的参与度明显增强，打破了以往单纯注重解决班级整体教学问题的常规，充分发挥了学生的主体地位，学生的学习成绩提高了，同时也兼顾了个别同学的差异性。老师在其中主要起主导作用，如在复习知识点时，给出复习的总体要求，在最后进行总结与强调；在作业讲评时，进行解惑，帮助学生解决不能自行解决的问题，最后再进行归纳总结，进行学法指导。合作学习的模式在教学运用过程中，还要编制一份学生调查反馈表，根据学生的反馈不断地进行调整。

参考文献

[1]王坦.合作学习原理与策略[M].北京：北京学苑出版社，2001.

[2]钱佩玲，王嵘.对合作学习方式的介绍及反思[J].教育科学报，2002.

[3]杨文斌（导师：陆惊帆）.华东师范大学硕士论文[R]. 2003-06-01.

（责任编辑罗艳）