英语教材课后词汇呈现的问题研究

刘采敏 楚向群 臧桂营 张红方

英语教材中的课后词汇表是学生进行外语学习的重要资源。学生不仅通过查阅课后词汇表中的生词来帮助理解课文含义，也通过词汇表上所呈现的词汇语义和语用信息来识记单词，扩充词汇量，提高外语综合表达能力。因此，课后词汇表历来都是英语教材中必不可少和至关重要的一个部分。有些学者（周养权，张春英，2003：69-70）认识到“教科书中生词表的处理显得至关重要”，但仍有很多人认为，词汇表只是提供一个简要的词汇学习项目列表，对词汇表利用的最终效果还要取决于教师在课堂中对词汇表的处理。然而，实际教学中由于课时少、教学内容繁多，英语教师要在有限的学时内兼顾听、说、读、写等多种语言技能的讲解和训练，实际用于词汇有效处理的时间非常少，这就使得提高教材词汇表编排的科学性、严谨性以提高词汇表自身的教学效用显得意义重大。

虽然词汇表存在的意义和作用显而易见，但不难发现，无论是教材编写者还是使用教材授课的老师都存在对词汇表处理的随意性和欠充分性等问题，从而导致课后词汇表应有的作用不能充分体现，特别是词汇信息呈现上存在的一些问题甚至还会给学习者带来一定误导。因此，我们归纳一些当前我国外语教材课后词汇表中词汇呈现上的问题，以期能够对外语教材编写以及词汇教学有所启示。

一、词类、词性描述的形式和问题

按照传统的定义（J.C.Richards，2002：334），词类又称词性，是指“用于构成句子的不同类型的词，如名词、代词、动词、形容词、副词、前置词、连接词、感叹词”。此外，人们还提出了其他的词类，如限定词、动名词的说法等。在Their going away surprised me.这句话中，going一词是动词还是名词呢？从不同的角度可能会得到不同的答案，从意义上讲，going一词的动词特征明显，但从结构形式上看，其名词性突出。因此，一个词汇的词类归属有时会存在争议。

主流教材课后词汇表中的词类都是采用直接呈现的方法，即在单词拼写和音标后直接用n.v.a. adj.adv.等词类标记码标出。但是，这种直接呈现词类的做法对掌握词汇的使用似乎作用不大。因为绝大多数词汇都是一词多类的，或普遍存在词类活用现象，而词类也是词汇的一种语用意义，具有动态性。脱离开具体的语境或词汇框架（lexical pattern）孤立地谈一个单词的词性几乎是没有意义的，只能说一个词具有成为一个动词、名词或形容词等的可能。郭锐（2002a：17-18）也认为词类具有动态性特征，并指出“词类的本质是表述功能，而每种类型的表述功能都具有两个层面——内在表述功能和外在表述功能。内在表述功能是词语固有的表述功能，外在表述功能是词语在某个语法位置上最终实现的表述功能。两个层面的表述功能一般情况下一致，有时又不一致”（转引自陆俭明：2004：15-20）。因此，词性在词汇表中直接标示出来有时会引导学生机械记忆，这在一定程度上或许可以解释学习者“词性误用严重”（楚向群，2007：13）的现象。对于词类的深入把握，可能还要更多地依靠句子，不管是教材中的例句、教师的示例还是阅读中偶遇的语句。

二、词汇语义描述的形式和问题

众所周知，词汇学习主要围绕词汇的形式和意义展开。词汇形式主要涉及单词的语音和拼写。一般而言，词汇形式比较固定，在识别和记忆方面比较容易。相比之下，对词汇意义的学习往往会成为让学生和教师都比较头疼的内容。由于意义本身的复杂性、模糊性和动态变化性，对词汇语义进行全面描述往往变得非常困难，而落实到篇幅有限的词汇表上难免出现诸多问题。

1.英汉词汇直接对译的误导

通过比较国内大、中、小学的教材课后词汇表可以看出，我国英语教材中词汇意义普遍采用直接呈现法（明示法）。通过英文进行解释或通过例句让学习者归纳意义的暗示法极少使用。学历级别越低，接受的明示意义越多。中小学的教材基本采用英语词汇和汉语释义直接对应的方式，大学教材则更多采用英汉双语解释的方式。这种编排的原因可能是考虑越小的学习者越缺乏从暗示材料中获取准确的词义的能力，从学习的阶段性和学习效率考虑有其合理的一面。但是，汉语对应词对英文词汇语义的阐释存在诸多偏差，这是因为，“每一种语言都是一个独立的系统，是由一系列子系统组成的。单词的含义是由它在这个系统中的位置决定的。两个互为‘对等的词由于在各自语言系统中的位置不尽相同，它们的词义是不可能一样的”（林克难2003：4）。比如，看到develop一词，我们会直接将之与汉语的“发展”进行对应。但实际上，这两个词语存在很大程度的语义不对等性。《现代汉语词典》（吕叔湘2010：369）将“发展”解释为“1.事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化。2.扩大（组织规模等）。”而韦氏词典（Merriam Websters Collegiate Dictionary第十版：316）对develop的释义则要复杂得多，共列出4种及物含义和3种不及物含义，包含“to set forth；to make active or promote the growth of；to go through a process of natural growth， differentiation，or evolution by successive changes；to come into being gradually”等义项。调查显示在翻译句子“It is Elbert Einstein who developed the Theory of Relativity.”时，59%的学生直接译成“是爱因斯坦发展了相对论”，只有11%的学生将“develop”直接译成“提出”这一最准确的译法。对学生的访谈表明，即便这11%的学生也有近一半的人犹豫过要不要译成“发展”，因为他们以前从没有在教材或词典中看到过develop和“提出”的对应。

由上述研究可以看出，将英汉词汇进行等值对应的呈现方式对我国外语学习者的影响深远而持久。实际上，越小的学习者越应该接触对词汇语义的准确描述，否则会对将来的语言输出造成极大的负面影响。另外，由于从小学习惯了将英语词汇与汉语的翻译直接对应，即便遇到提供了英文释义的材料，学习者也不习惯去参考，而是直接参看汉语释义。这种词汇语义呈现上的固有问题在一定程度上可以解释我国外语学习者产出性语言能力低下的现实。

2.临时义的处理不当

词汇的临时义又称结构义、动态义、言语义等，是指一个词本来没有某项意义，使用到某个特定结构中却可以表达某一项意义。按照构式语法，临时义的产生往往和词汇所在的特定结构有关。古代汉语也有“随文释义”、“因文估义”之说，因此，词汇在使用过程当中会因语言结构变化和上下文的改变而产生很多不同的释义。

在文本翻译中为了使译文更加通顺，情感表达更加强烈等目的，将某个词汇译为某一现成的目标语词汇也许是恰当的，但这种释义只能是临时出现，离开了特定的语法位置（即语境）就不再存在，因此不能把词汇的临时义看成是词汇本身的意义。王惠（2005，12：495-507）指出我们在分析词义时，要注意区分哪些是结构意义，哪些是词汇意义。只有那些摆脱了特定结构的意义，才能是词义，在词典中设立单独的义项。

在进行教材编写时，由于课后词汇表的文本空间有限，对词义的处理应该慎之又慎。笔者认为，词汇的临时义不应列入课后词汇的释义条目，否则会对学习者产生误导。如“indissoluble”一词在《新视野大学英语读写教程》（郑树堂，2008）第二册第一单元中释义为“坚不可摧的，impossible to destroy”，而在牛津高阶英汉双解词典中被解释为“不可溶解的；不可分解的；牢固持久的，that cannot be dissolved or broken up； firm and lasting”，在《英汉大词典》（陆谷孙，2000：895）中解释为“1.不溶（解）的，不能溶解的；不能分解的2.不可毁坏的；牢不可破的；稳定持久的；不能撤销的”。可见，《新视野大学英语》教材中的“坚不可摧的”这一义项并非该词的本义和核心义，而仅是在特定课文中的临时义，但教材编写中将“坚不可摧的”与“indissoluble”直接对应。调查表明，这样对词汇临时义的处置会对学生准确掌握该词的运用产生不利影响。

让学生自学本单元一周过后进行的单词汉英听写中能将“坚不可摧的”含义与“indissoluble”对应的学生比例达到74%，而本义“不可溶解的，不可分解的”含义对应的正确率却只有6%。在句子翻译测试中其引申义“不能撤销的”译准率为11%；“牢固永久的，牢不可破的”为14%。由此可见，课后词汇表中的词义信息对学生词汇意义学习起到主要作用，但这种学习并不能保证学生在进行翻译、写作等语言产出环节甚至听力、阅读这些语言输入环节的效用，甚至对学生直接造成误导。

三、词汇语用信息不足

词汇语用信息是指涉及到词汇运用的相关信息和知识，具体体现为近义词的选择使用、词语的搭配、不同语体词的的选择以及词汇情感色彩的考虑等。现代语言学理论，如语料库语言学（corpus linguistics）、构式语法（construction grammar）以及词汇语法（lexical grammar）都认为单独的英语单词包含丰富的语音、语义、句法以及语体等信息。其中，语音、语义具有相对的显性特征，而句法、语体、情感等的隐形特征更明显，需要对其加以明示才能被语言学习者注意到。然而，目前国内的教材词汇表中普遍不涉及上述信息，这样不利于词汇使用的正确性和得体性。例如：《新视野大学英语》读写教程（第二版）第一单元A课文课后词汇表（郑树堂，2008：6）中对“long”一词的呈现如下：

long/?/vi.want sth.very much渴望

这样的呈现对学习者使用词汇几乎没有任何帮助，而且还可能存在误导。众所周知，long for sth.表示“渴望得到……”，而不是long本身。因为单个的词汇其含义具有不确定性，我们不能简单地说它是什么意思，而要看它与什么词搭配（楚向群2007：15）。这样的实例不胜枚举。例如，将succeed释义成“成功”也并不妥当。因为，只有当succeed与in doing sth.连用时它才解释为“成功做某事”，当与介词to搭配时则表示：“继任”。

词汇语用信息的不足还体现在词汇内涵意义的欠缺。英国语言学家利奇（Geoffrey Leech）把意义划分为概念意义（conceptual meaning）和联想意义（associative meaning）。联想意义又包含内涵意义（connotative meaning）、社会意义（social meaning）、情感意义（affective meaning）、反映意义（reflected meaning）、搭配意义（collocative meaning）和主位意义（thematic meaning）（胡壮麟 2002：279）。其中，概念意义是词汇意义的核心，词汇的内涵意义表示词的概念意义的属性（汪榕培 1999：109）。很多词汇可能具有相同的概念意义，但却具备不同的内涵属性，因此只呈现词汇单一的概念意义而不对其内涵意义进行描述就无法区分近义词之间的细微差别，不利于在写作和翻译中甄别使用。

此外，词汇语用信息的不足还表现在对语体意义以及情感意义描述的欠缺。对词汇语体意义的标示有利于学习者恰当得体地使用词汇；词汇情感意义的区分则有利于学习者地道地使用词汇。

四、研究启示

词汇语义描述的欠缺和语用知识的不足一方面是由于教材词汇表自身属性和篇幅的限制，更深层次的原因在于词汇描述自身的困境，这有待于语言学理论的进一步发展而逐步加以解决。而课后词汇表中词汇呈现上的种种问题则说明了目前对外语课后词汇教学的重视程度不够，在教材编写中存在着随意性和不严谨性，亟需科学理论的指导和规范。

针对上述种种问题，我们可以采取下面的措施予以改进：

首先，可以适当增加课后词汇表的篇幅，增强外语教科书的工具性属性。

其次，添加权威的外语母语释义以加强对词汇内涵的理解。

再次，重视词汇本义教学，去掉词汇的临时义，以核心义和常用义为主要描述内容。

最后，适当增加例句，展示词语的语用信息或直接标注出词汇的语体、情感、搭配等信息。

词汇呈现是词汇教学和学习中非常重要的一个环节，教材课后词汇表中的词汇呈现对学生扩充词汇影响重大，也会间接影响学习者将来词汇的使用，需要引起足够的重视。当前我国英语主流教材课后词汇表中的词汇呈现问题还有很多，我们只是就词性标注、词汇语义描述以及词汇语用信息几个方面做了浅显的分析。词汇描述方面的深层问题和深入影响还有待同行进一步探讨和解决。

参考文献

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