在人教版五个必修模块中,共有20个写作专题,学生每个学期要完成8个专题的写作训练。如果再加上两次模块检测中的考试作文以及平时的随笔、每篇课文后的读写练习、“梳理探究”中的写作练习,显然,在规定的课时内无法完成这样的写作量。《新课标》在“课程的基本理念”里提出:可以按照具体条件和教学的需求,根据教师的教学个性和业务特长“有选择地、创造性地设计和实施课程,开发利用各方面的课程资源”。那么,为了缓解学习任务重和课时紧张之间的矛盾,教师依据教材和学生的写作需求,整合写作资源,构建前后呼应、举一反三、稳步推进的学期写作训练序列就显得十分必要了。
基于以上考虑,本方案以必修一、必修二中的8个写作专题为依据,对新高一第一学期的写作训练做了重构和整合。整个学期拟安排6次大作文,第一学段以写人记事为主,第二学段在写人记事的基础上尝试虚构。目的是学习复杂记叙文的写作,巩固、强化已具备的写作技能,尝试、熟悉新的有关记叙文的写作要求,要让学生的作文言之有物、言之有情、言之有法。
首先是发散思维的培养——发散思维的关键是要打破思维的定势,改变单一的思维方式,尽可能地拓展思路,从同一问题的各个角度、各个方面、各个层次进行或顺向、或逆向、或纵向、或横向的思考,从而获得众多的方案或结论。写作中,无论是审题、立意、选材、结构,还是一个词的选用、一个句的修饰,发散思维几乎无处不在。思维发散得好,可供选择的东西就多,所选取的结果就新颖而富有创造性,所写的文章也就会在各个方面给人以新意。
第一次作文“写事”特别强调选材过程中的发散,要求学生广开思路,多方摄取素材,解决材料来源问题。
第二次作文“记人”主要训练学生在审题过程中的发散,其本质上仍然是解决材料的来源问题。请以“不能没有你”为题,写一篇800字以上的文章。要求抓住“你”的外在特征,写出“你”的内在品质,表达出自己的爱憎。
首先,“你”是谁——提示学生从人、景、物三个角度发散。
我们首先想到的是人:亲人、师长、朋友、对手、偶像、伟人、名人……
还可以想到给人以生活乐趣或启示的动物、植物……
抑或是有生命意趣的物品,像舞台、传媒、书、乐器、画笔、某件纪念品或其它……
也可以是抚慰心灵、寄放情感的自然山水、日月星辰、城市乡村……
还可以是抽象事物,比如:事业、诗歌、感情等。
然后我们要想:谁感觉“不能没有你”——提示学生可从个人、环境、事物三个角度发散。
我们首先想到的是“我”,但一定是“我”吗?航天事业不能没有忠诚敬业的科技人才吧,一个民族不能没有为之骄傲的伟人吧,一个时代不能没有思想的先驱吧,广阔天空不能没有流云、飞鸟吧……
最后还思考为什么“不能没有你”——提示学生从因果关系、假设关系、转折关系、条件关系等角度思考。
在审题过程中的发散,其本质上仍然是解决材料的来源问题。
第三次作文“绘景”在发散思维的基础上,重点解决审题中的聚合思维。
在审题过程中,良好的发散思维,为选材、立意提供了多种路径。然而,要保证文章主题集中,必须通过聚合思维,确定选材方向,学会大题小做。“风景”是个大题,包罗万象。写的时候,切口小,叙述具体生动。叙述切口过大,容易造成概念化的写作。因为“大”往往与空洞联系在一起。聚合思维是通过分析、比较、综合、选择,从发散思维所提供的众多思路中选择出一个最佳的答案,获得一个创造性的结果。聚合思维和发散思维互补,才能使写作中的创新思维得到发展。而在聚合思维的培养过程中,还应该加强对直觉思维的训练,它对于加快聚合的速度、提高思维的效率起着十分重要的作用。
第四次作文“构思”,备选题目有:“直面挫折”、“必须跨过这道坎”、“而今迈步从头越”、“当危机来临”……
主要解决立意问题——通过写人记事,表达对人生的认识和感悟——深化认识的问题。
如果不提升认识,写再多,也是低水平重复,只会导致写作的恶性循环。教师应当有所作为。我们的写作教学,应帮助学生打开眼界,梳理思路,去芜取精,丰富体验、加深认识。
一次作文,是不可能完成认识的提升的,要使立意更切合题意,更具深度和高度,更新颖独到,首先要建立有效的审题立意的思维路径。如:
可以追问中求答案:是什么?为什么?怎么做?
示例一(是什么):雨打在成贤街的青石板上,雨打在国子监的幽翠古柏上,雨打在含笑而揖的孔子的飘飘儒巾儒袖上;于是,连雨也带着古老的幽幽书香。
漫步雨中,无需撑伞,因为那雨滴由头顶含羞吐蕊的洁白槐花上落下,仿佛夫子的谆谆教诲浸入心田;而你,也宛若走回古代,走回那鼓乐飘扬书声琅琅的贡院。抚摸那历经悠悠岁月的石碑的刻痕,也许,先祖的姓名恰在其中。
雨、槐花、古柏、石刻、孔子像、国子监,这,或许是北京的符号;隐藏其后的,正是脉脉书香。(2006《北京的符号》)
示例二(为什么):每次漫步于平安大街,我都免不了有种心痛的感觉。……而在我看来,这种不伦不类的符号不如不要……在这些仿古的饭店里,在那些仿古的大街上,我们不再品得到历史的芳香,不再寻得到历史的踪迹。因为它们毕竟不是真正经历过时间冲刷,真正承载着历史的厚重,真正能向后人诉说些什么的建筑。看到这些因悲哀而建造的东西,我反而更觉得悲哀了。(2006《北京的符号》)
示例三(怎么做):于是我明白,为什么许多文化遗产会那么轻易的遗失,是因为太多的人没有意识到它们的价值,早已在心里将其丢弃;于是我明白,要想真正留住北京的符号,首先要让每一位北京人都意识到自己肩上那传承历史的使命。作为一个北京人,我们要尽力留住祖宗传下来的原汁原味的建筑,更应该留住我们心里那代表数千年历史的文化符号!(2006《北京的符号》)
可以类比中求结论:由此及彼、由物及人、由小而大,如宗璞的《紫藤萝瀑布》《报秋》《雨中西湖》。可以怀疑中求新颖:逆向思维、同中求异。如张爱玲的《天才梦》:什么是天才?我是天才吗?可以假设中求丰富:比照事实,虚拟设想,推出结论。如海伦·凯勒的《假如给我三天光明》。可以突转中求深刻:多向思考,求索哲理。如鲁迅《灯下漫笔》:纸币换硬通,虽然亏了钱,但总比手里的纸币一天天贬值好。但转而一想,就是:“我们极容易变成奴隶,而且变了之后,还万分喜欢。”还可以辨证中求全面:以感性的形象,表达理性的见解。如冯曙光《二次大战在双牛镇的最后一天》:文章讲述了日本宣布投降的第一天发生在中国一个偏僻小镇的故事。故事中塑造了三个形象:善良正直、大义凛然的贝母大爷、恶贯满盈的日本鬼子田中正二,还有一个是见风使舵、卑鄙无耻的张货郎。故事的结尾是侵略者向中国人民剖腹谢罪,汉奸被逐出小镇,人们在悲喜交集的情感洪流中失声痛哭。这个故事即表达了作者对侵略者的愤怒,对战争的谴责,对坚守正义、宁死不屈的中国魂的赞美;也表达了作者对战争灾难的辩证思考。作者清醒地认识到,造成这场巨大的民族灾难的凶手不仅仅是侵略者,也包括那些品格低劣的走狗汉奸。战争的胜利不仅仅意味着消灭侵略者,还意味着要根除民族肌体上的毒瘤。
第五次创编寓言、第六次尝试虚构,一方面在构思寓意的过程中,可以锻炼学生洞察人心世相、感悟生活的能力;另一方面在构思寓体的过程中,可以锻炼学生连类比附,想象虚构的能力。
虚构是指通过创造性想象,对生活素材进行选择、集中、提炼、加工,塑造新的形象的过程。虚构离不开想象,而想象必须包含两个要素:一是改造,二是创新。
在各种现代文学体裁中,必须通过虚构来完成的体裁有小说(包括科幻小说)、戏剧、寓言、童话等。虚构不同于写实,它是对现实的加工、变形和浓缩,虚构的目的是要将理性的认识化作生动可感的艺术形象,将平凡无奇的生活碎片加工成引人入胜的故事情节,所以,虚构是一种创造性的、高强度的文学思维。冯骥才曾就散文和小说的区别打过这样的比方,他说:“一个人平平常常走在路上——就像散文。……散文,就是写平常生活中那些最值得写下来的东西。不使劲,不刻意,不矫情,不营造,更无须‘绞尽脑汁……它好像天上的云,不知由何而来,不知何时生成。你的生活,你的心,如同澄澈的蓝天。你一仰头,呵呵,一些散文片断仿佛片片白云,已然浮现出来了……它是悟出来的。”而提到小说,他是这么说的:“一个人忽然被推到水里——就成了小说。……小说是想出来的……是大脑紧张劳作的结果……”
虚构,作为一种高强度的文学思维,具有文学创作的属性,因而不是高中语文写作教学的重点。我们只把它作为对学生潜能的一种开发,鼓励学生尝试某种有个性、有创意的表达。然而,我们不要求每个学生都具备这种能力。虚构能力的写作训练,不宜单独进行,可以教授某些方法,提供一些建议,供学生选择。
可以说,写作能力是语文能力综合素养的展示,写作能力的提升,仰仗于语文综合能力的提升。而其中审美品位、文化底蕴、思想认识的作用尤其突出。不解决这些问题,学生写再多的作文,也不过是低水平的重复,对提升写作能力意义不大。而且长此以往,学生渐渐失去了写作的信心,更是贻害无穷。因此,作文训练应当和学生个性化的素材库建设结合起来,在鼓励督促学生广泛阅读、增加积累的同时,还要鼓励学生在讨论交流、学习借鉴中,提升认识、锤炼表达。这样做,写作教学的效益才可能最大化,才有可能帮助学生稳步提高写作水平。
尹文学,语文教师,现居湖北恩施。责任编校:石在中