教学设计和传统教案的不同

王泽龙

教学设计古已有之，但是当20世纪60年代末70年代初教学设计在西方成为一种现代教学技术以后，它被赋予了特定的内涵。教学设计也叫现代教学设计或教学系统设计，它首先是一种研究过程，旨在为教学提供可操作的程序和技术，以实现教学目标，有利于学生主动、全面和可持续的发展；然而，这种教学设计还需要有相应的文本呈现出来，以便为教学活动提供必要的参照。本文所说的“教学设计”，主要指由教学设计研究过程所得出的一种以如何实施教学为基本内容的应用文体，它和传统的教案有着深厚的渊源关系，二者在基本功用、一般特点、某些分类和构成要素等诸多方面，都常常具有相通相类的地方，但又存在着种种不同。

一、概念范畴不同

教案是传统教育科学范畴的一个基本概念，又可以叫做课时计划，即以课时为单元确定的具体教学方案，是教师实施教学的蓝本。教案的编写依据是教学大纲，是教学大纲的具体贯彻。教案的基本组成部分是教学进程，包括每一个具体的教学内容、详细教法、使用教具、时间分配等，应有尽有。整个教学过程通常包括五个环节：组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业，它深受前苏联教育家凯洛夫模式的影响。

教学设计也称教学系统设计，本来是起源于西方的现代教育技术学科的重要分支，指一种研究过程，也指由此得来的教研文体，是一种教学构想。它主要运用系统分析方法，以解决教学问题、优化教学效果为目的，要求以传播理论、教学理论和学习理论为指导，追求显著的科学性、协调性和创造性。整个教学设计大体应当包括这样三个基本程序：“我的教学目标是什么”、“我怎么实现教学目标”、“我的教学目标实现了没有”。教学设计包括宏观设计和微观设计，课堂教学设计属于其中的微观教学设计。

二、对应范围不同

教案又叫课时计划，是教师把某一课题或课时作为研究对象而编写的，应该对应的范围非常集中，需要表现为鲜明的“微观性”。

教学设计则是把整个充满各种教学因素的动态复杂关系的教学系统作为它的研究对象，可以对应的范围相当宽泛，能够显示出显著的“宏观性”。它可以大到一个学科、一门课程，当然也可以小到一堂课、一个问题的解决，具有比较大的伸缩性。总的来说，教学设计有这样三个不同的层次：以系统为中心的设计，以课堂为中心的设计，以产品为中心的设计。由于我国目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计在教学设计中使用最多，但这并没有否认教学设计的对应范围可以远远大于教案这一基本事实。

三、秉持理念不同

传统教案秉持“课堂、教师、教材”为中心的传统教学理念，其核心目的就是教师怎样把教学内容讲好。因为传统教学理念认为，知识、技能是客观的，可以传授给学生；学生就是知识、技能的接受者；教学就是向学生传授知识、技能的过程。因此，教案的编写就很重视对学生进行封闭式的知识传授和技能训练，突出教师的主导地位，却对学生的主体地位未能予以应有的注重，这就造成学生虽然学到了基本知识和基本技能，但是往往缺乏发现问题、分析问题和解决问题的能力。

教學设计秉持以人为本、基于学习与知识创新的“学习者中心”教学理念，认为知识和技能不完全是客观的，是学生在和外在环境交互作用过程中生成、建构的；学生是充满生命意识、社会意识、内在潜力和独立个性的人；教学是师生平等交往、积极互动、共同提高的过程。因此，教学设计就不仅重视教师的教，更重视学生的学，要给学生留出自主性、生成性学习的空间，以使学生学得更好、取得更好的学习效果为核心目的。这就必须对学习者进行特征分析，并合理利用现有媒体及其他教学资源，注意相关的教学反馈，以利于学生学习能力的提高。

四、构成元素不同

教案一般包括教学目的、教学重点、教学难点、教学方法、教学工具、教学时间、教学内容和步骤（教学进程）以及教学后记等构成元素，还包含了组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业等五个大致环节。

教学设计可以包括教学目标的制定、学习者有关的分析、教学内容的分析与组织、教学策略与媒体的运用、教学的评价等构成元素。其中教学目标、教学策略和教学评价代表了教学设计的三个基本程序，也是人们讨论最多的骨干构成元素。

统观上述两者的构成元素，除了大致环节和基本程序不同以外，尤需注意的是，对学习者的有关分析是传统的教案所忽略、而教学设计不可少的，因为“任何教学设计理论的基本前提都是为学习者的学习而设计教学”，“教学设计的生命力在于‘学习者中心，这是现代教学设计最本质、也是最显著的特征”[1]。而且，两者的其他构成元素即使看似相通相类，其实也还各具不尽相同的含义。

1.“教学目的”和“教学目标”

传统教案用“教学目的”，就强调了教学行为的意图，而“教学目的”是由教学大纲确定了的，它规定了教学任务的上限，教学中不得超纲偏纲，即要“以纲为纲，以本为本”，教师没有发挥创造的余地；再则，“教学目的”以教师为阐述主体，体现的是教师的主导作用，是教师向学生传授基本知识和基本技能。教学设计用“教学目标”，则侧重于教学努力的方向，而“教学目标”只是根据课程标准来灵活制定的，它只是设定了教学任务的下限，教师和学生都有较大的创造发挥余地；再则，“教学目标”以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（即“三维目标”）的有机统一。

2.“教学重点难点”和“教学内容分析”

传统教案是基于“教材中心”的，教师的任务就是“教教材”（即“以本为本”），“教学重点难点”主要由教学大纲来明示，并没有关照到不同学习者的不同状态，往往缺乏适宜的针对性。教学设计是基于“学习者中心”的，学生的学习问题就是教学设计者应当解决的根本的教学问题，教师的任务只是“用教材”去为学生服务，因而“教学内容的分析”，以及教学重点难点，必须结合学习者进行分析，强调一定的系统性、连续性，尤其是适宜的针对性。

3.“教学工具”和“教学媒体”

传统教案需要的教学工具比较简易，主要是黑板、粉笔、挂图、标本、模型等，信息承载和发布功能比较有限。教学设计可选的媒体尤为先进，包括幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电影机、电视机、VCD、DVD、计算机（其技术在不断升级，其软件在不断更新）等，能扩大课堂信息容量，提高学生学习兴趣，降低理解难度，但教师要用心选择材料，精心制作课件，把握出手时机，讲究实际效果，它可以和传统教学手段配合使用。

4.“教学方法”和“教学策略”

传统教案可以选用的教学方法虽然已经比较丰富，但也都侧重在指向基本知识和基本技能的过程中，通过让教师娴熟地传授和训练，来使学生有效地记忆和掌握，可以说，“教学方法”基本上是教师为实现既定教学目的、完成既定教学任务而安排的行为方式。教学设计为实现“三维目标”，在借鉴传统教案教学方法的基础上，侧重学法指导、情境创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等教学策略，更注重教学的动态生成性和即时灵动性，可以说，“教学策略”是要教师陪伴学生体验、探究、发现、思考和解决问题，从而达成和享受充满创造性的生命智慧。

5.“教学步骤”和“教学过程设计”

这两者分别是传统教案和现代教学设计的重心所在。传统教案的“教学步骤”强调预设的程序，体现了教师对课堂教学的精心准备和周密安排，但也会带来僵化和苛细的弊端，不利于教学过程中即时即景的灵活创新。教学设计则大大淡化了传统教案的程式性和繁琐性，它往往只是一个教学构想，“教学过程设计”并不要求整齐划一，从而充分尊重了教师教学的创造性和学生学习的自主性。需要说明的是，虽然现今已有的教学设计模板初看起来也显得具有相当的程式性和繁琐性，其实目的只是为教师在认识和运用现代教学设计之初，提供一种有效的参考和借鉴，完全可以有所取舍，并不需要全盘照搬。

6.“教学后记”和“教学评价”

传统教案的“教学后记”可以记的内容比较宽泛，没有严格要求，并且和教案本体的关系较为松弛，甚至在教案编写的实际中时常为一线教师所忽略。教学设计的“教学评价”则是其三个基本程序之一，占有不可或缺的比重。而且，即使传统教案的教学后记有了教学评价，也主要是看学生对知识、技能的掌握符合教学大纲的程度，难以看出其价值取向。教学设计的教学评价则要同时从三个侧面看教学目标的达成程度，强调为学生的终身可持续发展奠定基础，要显示出对价值观的充分注重。教学评价包括形成性评价和总结性评价。课堂教学设计主要使用前者，这是一种过程评价，旨在及时诊断和调整师生双方的“教”和“学”，以完成教学目标；后者主要适用于一个教学阶段（如一个大的教学单元、一个学期或一个学年）的教学活动完结以后，适用于宏观教学设计。

由以上对于两者不同点的比较分析可以看出，传统教案作为人们长期以来经验性教学行为的产物，具有相当的合理性和有效性，其实是现代教学设计赖以产生的必要基础，但是面对基础教育教学改革和新课程标准的实施，已经表现出显见的理论性不足和教学理念滞后，必须加以改革；教学设计以现代教学思想为指导，以现代教学媒体为手段，具有自己的理论框架和行为凭借，已经初显出勃勃生机，但还需要在未来的教学实践中继续发展和完善。二者完全可以相互取长补短，交互融合发展，拥有了现代教学设计思想的教案，或者吸收了传统教案成熟经验的现代教学设计，必将带来更好的教学效果。

参考文献

[1] 裴新宁.现代教学设计的概念与特征.开放教育研究，2005（2）.