课程自信：教学灵魂的放逐与追寻

金磊

毋庸置疑，教学是一门科学，它需要用科学的认识观与方法论进行统整、体察、实践，它需要执行者——教师们用正确的理念、恰当的方法、合适的手段达成最大程度的目标，让受众——学生们获得最大的生命成长与精神关怀。同时，教学也是一门艺术，这一点在新课程改革轰轰烈烈行进的今天，也越来越达成共识。艺术讲究创新、追求个性、探寻新意，艺术意味着带有强烈的生命特征与个体差异。这或许就是新课程所倡导的“教师应该是教材的二度开发与创造者”这一前瞻理念的逻辑原点与哲学要义。

“教材的二度开发”——不应只是一个高贵的概念

先从Y教师的磨课说起吧。Y教师作为我校的骨干教师，将面向全校教师开设示范课。她选定了《广玉兰》这篇课文，先是在备课组内进行了集体备课，一大群人围在一起，出奇一致的是，大家都以教学参考用书为主要纲领，很快就形成了这样一份具有强烈的教参色彩的简案。Y教师拿了这份集众人智慧的教案请学校的教学顾问（区小语教学权威，退休后被我校返聘）指点。顾问看完，沉吟片刻，还翻阅了自己积累多年的听课笔记，最后指出，该教案缺少读写结合的环节，应把重点放在对于花形的品赏上，做到精读迁移。于是，又形成了第二份教案。Y教师拿了这份教案认真准备试教，试教当天请来了学校的分管校长试听。试教完毕，只见分管校长虎着脸，冷冷地扔下句——“这样上肯定是不行的，全部推翻了重来！”说完，扬长而去，只留下Y老师呆在那冒着冷汗……

我们无意讨论教学行为中的行政参与问题，顺着上面的思路我们想下去，Y老师的第三份教案一定是带着那位分管校长强烈的教学风格与教学认知，最终结果也确是如此。“教者是教材的二度开发者”，这一概念早已随着新课程行进的深入渗进了我们的思想深处，然而，又有多少教者能真正成为教材的二度开发者，又有多少教者在“被”二度开发着。笔者通过网络、短信、电话等方式，选择了常州武进地区农村、乡镇、城市三个层次的教师个体样本共计47位进行了调查，结果汇总如下。

“备课的依据”：选择教参的共计35人，占74.5% ；选择网络的共计8人，占17%；选择沿用老教师过去教案的共计4人，占8.5%。

“你认为独立开发文本难度何在”：认为“已经习惯依赖教参的”共计6人（均为教龄15年以上的老教师），占12.77%；认为“自己开发有风险，动则就会被批，教参保险”的共计33人，占70.21%；认为“自己解读和开发教材的能力还不够”的共计8人（绝大多数是教龄未满3年的新教师），占17%。

面对这样一份调查，我们不难看出，在教师“二度开发文本”畏难情绪的背后，更多的是“不敢”而非“不会”，也就是说在新课程行进越发深入的今天，教师对于“文本开发”的意识已经有了，技术操作也已经具备了，缺少的竟然是一份信心。至此，我们不得不呼唤教师课程自信的回归。

我们需要怎样的课程自信

什么是教师的课程自信？目前还没有可以参照的定论，但我们不妨从两个方面来进行考量。首先让我们从王荣生教授的研究中来寻找些依据。他指出，我国语文教材均有双重价值：一是文本的原生价值，即它会作为社会阅读客体而存在的价值；二是它进入语文教材后增加了一种新的价值——教学价值，即如何传播信息。在语文课程里，主要不是学习前者，而是学习后者。由此可见，教师对教材的二度开发主要应开发教材的教学价值。而且，语文教材的教学价值，作为一种教学内容，它是待定的，寄附在语文教材的原生价值中，是一种内隐的价值。因此，语文教材的教学价值不会自动呈现，必须由教师在实践中开发。我想，我们教师的课程自信，就是在结合文本特点，结合学生的学习水平开发文本的教学价值时所应该表现出来的从容、淡定、自我、个性。

其次，我们也可以从平时的名师教学观摩活动中做一些感性的描述。我们在欣赏名师的课时，往往被他们精湛的教学技艺所吸引，也被他们出乎其外的教材开发所折服。王崧舟的诗意、薛法根的扎实、窦桂梅的深度、孙双金的灵动……竟成了一个个不可复制更不会混淆的标杆和旗帜。而纵观我们一线的课堂，却总是充斥着太多的相似。这样的差别，我想除了名师们研究方向的差异外，还有的那就是他们保持的一种个性、自我的课程自信。

让我们到课堂中去寻找曾经丢失的课程自信吧。

我就是老师——固本

新课程在关于师生的课堂存在姿态上有着较为科学的诠释：简言之那就是学生主体，教师主导。可在教师的解读与实践过程中，还是出现了偏差，我们不妨做一些回忆与搜索。课堂上，教师的权威正在迅速消退。为了体现师生间的民主、平等，为了体现教师是学生的朋友、引导者，很多时候教师要挤出满脸微笑，用各种甜言蜜语去讨好学生，不然课堂教学就会遭人非议，斥为老学究、老夫子；课堂上，对于学生的回答，往往不置可否，批评了怕被疑似为“不尊重学生”，讲解了又怕被扣上“灌输的帽子”，所以，该讲的、想讲的、能讲的，也在这一次次的退缩、迟疑中被忽视了。我们不得不说，现在的教师在课堂上越来越多地呈现两大倾向：一是主导功能的萎缩，二是近乎失语。

然而，我们也不应该忘记这样一个重要的命题：“我们教学的灵魂、关键到底是谁？”我们的先哲哈贝马斯早就给了我们答案：“教学的本质是一种交往，在这种交往中起灵魂作用的应该是教师。”所以说我们是否可以这样为新课程下的师生关系做一个解读：在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。毫无疑问，在这种“不平等”里，教师起引导性的关键作用。

教者意义何在，叶圣陶曾有过表述：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲。”“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目的和归宿。许多教师都认为，新课程、新课堂，应该以学论教，要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地设计、组织学生的活动。不错，古人说“文贵自得”，叶老也提倡“自求自得”，但明知学生难以通达，教师却当讲不讲，当导不导，那有什么高明可言！

调整教师的教学姿态与定位，这才是真正地固住了教学的“本”。

我就是语文——培元

时常见到这样的情景，某位校级领导模样的人物在滔滔不绝地评论着语文课，旁边一群语文老师如拥趸般静听，还不时点头称是，走近一打听，才知校级领导并非语文老师，惊愕……

这样的情况应该是具有普遍性的，我无意对校领导的学术权威提出质疑，只是这个现象很值得我们思考。为什么语文教学总是被人诟病？为什么语文教学几乎所有人都能妄下评论？语文教学又有多少学科专业特点？其实在我们的教师中，也存在着这样的误读。

有相当一部分教师认为，实施新课程后，小学语文教学不需要语言文字知识，只要把精力用在教学观念的转变和教学方法的研究上就行了，甚至有人说“不会语文也能教语文”；似乎语文课谁都能教。他们的根据是，《全日制义务教育语文课程标准》（以下称“语文课程标准”）提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是乎，语文课上光有书声未有静思，光是动口未有动手，光是感悟没有理解，光是人文缺少工具，语文，越来越多地走向“去知识化”。

上述看法是对语文课程标准的误读。语文课程标准是强调语文课程的实践性，是在同语文实践比较的情况下提出“不宜刻意追求”的。语文课程标准不但没有说不要语言文字知识，而且可以说相当重视语言文字知识。“三个维度”的课程目标中第一个就是“知识和能力”，这里的“知识”，当然是语言文字知识。小学语文教学中运用语言文字知识指导教学实践，并非对学生直接讲述知识要点，而是自觉地运用语言文字知识理解和处理教材、设计教学活动，在阅读理解与表达交流的各项学习活动中融入语言文字知识。

我就是课程——养气

何谓课程？我们至少可以有这样两种解读：一种是狭义的，就是指学科内容，一般是由权威的机构负责编写的，统一实施的蓝本；另外一种是广义的，那就是一切学习的信息。我们的教师在认识的过程中往往会将课程进行人为地“窄化”。在我们的语文学习中，这自然包括教者所开发的教材的教学价值，这种开发一定是带有鲜明的个性色彩的。

回到我们的教学艺术论，我们应该宽容甚至张扬这种差异的存在。同时我们作为一线教师，千万不可忘记自己的使命，为学生开发富有生命特质的课程。只有这样，我们的教学才会呈现出百花齐放的局面；也只有这样，我们的教学才会呈现百家争鸣的气质；也只有这样，我们的教学才会呈现出生动的灵气与生机。

作者简介：江苏省常州市武进区星辰实验学校语文教师。