构建“三位一体”的德育机制

余翰卿

[摘 要]改革开放以来，我国中小学的重智轻德教育倾向一直没有得到有效控制，这不利于人才全面、健康的发展，给社会带来了严重的消极影响。学校与政府、家庭三方在德育教育上相互矛盾、相互排斥的状况，构成了一种“三足鼎立”态势。扭转态势的根本之策，在于形成一种良性的三方相互协调、相互促进的“三位一体”的德育机制。

[关键词]“三足鼎立” 态势；三位一体；德育机制

教育部基础教育课程教材专家在答记者“修订后的义务教育课程标准如何进一步突出德育的时代特征”问时说：“全面实施素质教育，必须坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入学校课程之中。”[1]长期以来，中小学德育这块短板未得加“长（强）”，反有弱化趋势，造成如此被动局面的原因是未找到病根，无法对症下药。所以当学生德、智、体不能全面发展，社会出现问题，道德受拷问，教育遭质疑时，只能拿头痛医头、脚痛医脚的“俗方”应付。研究也多停留在（社会）政府、学校、家庭的单体层面，未从三者综合关系中破题，治标不治本。

一、“三足鼎立”的德育构成态势

“今天我们所受的是三种不同或矛盾的教育，即父亲的教育、师长的教育和社会的教育。社会教育对我们所说的，把父亲和师长所教育的思想全部推翻。这多少是由于我们今天的宗教义务和社会义务截然不同，这种事情是古人不晓得的。”[2]孟德斯鸠的话给了我们深刻启迪，但他也不晓得今天的中国中小学的德育现状，竟然被其三百多年前言中。原来德育问题的结症在于政府、学校、家庭三方实施教育时，存在着不同或矛盾。它们各自为政，自我结体，独立进行，尽管形式上诸多往来，由于缺乏内在性，一旦触及深层（经济或政治的利益诉求）问题，联系即中断，相互背离，甚至相互撞击。政府要贯彻党的教育方针，培养又红又专的全面发展的人才，而“现在的家庭，物质给得太多，精神需求给得太少。学校则是知识教育给得太多，素质教育给得太少”。[3]即使德育本身，都存在各自的理解。政府代表党和国家，要求“全面性”的德育。一些学校以“不出事”（学生出事，校方有责，班主任跑不掉，相关人员难脱干系）为德育主题。家庭多半是不偷不抢的“自洁性”德育。这些差异反映的不同或矛盾，其表现出来的关系特点，用“三足鼎立”形容之，恰如其分，只是分属教育与政治不同领域。很显然，这种态势不利于整个教育事业发展。不仅影响教育质量，还会影响经济发展、政治清明、社会稳定。有位名人说过：“有德无才是废品，有才无德是危险品。”没搞好德育方面工作，如同破坏环境，反过来被环境报复一样，现在社会就不断被产生的道德问题所报复。“李天一案”一出现，立刻引起了人们的热烈讨论。

二、“三位一体”机制的意蕴

针对上述情况，我们绘制了一幅蓝图：中小学应构筑“三位一体”德育机制。何为“三位一体”？现在一般用来比喻三个人、三件事、三个方面联成的一个内在整体。借喻教育，即指具有教育实体地位的政府、学校、家庭三方在德育上融为一体，形成一种互相协调、互相促进的内在机制。这种机制蕴含，不但有现实价值，而且意味深远。除了教育体现正功能，还可减少教育成本，德育效果显著提高。都清楚1+1>2的道理，这个机制表面是在1+1基础上再加1，实际作用远不止大于3，而是成几何倍增加。它还意味着教育主体三方在德育的指导思想、认知理念乃至对教育受体（学生）实施的内容上获得一致。换言之，对“德”的理性认识上与教育计划的步调上均达到一致，即能在三方之间协调好，并朝着一个目标用力，消除了以前相互扯皮、相互排斥的尴尬，使中小学德育状态最佳化。

三、由“三足鼎立”向“三位一体”的转化

用三方联系的教育替代三方孤立的教育，实现德育“三足鼎立”态势向“三位一体”机制的华美转变是我们的期待。然而，目标从理想到现实，不是单纯的时间问题，而是两个不同概念系统之间的转换。马克思关于质量互变定律的哲学原理告诉我们，它们作为对立统一体的两端，由此及彼演进，即由不同或矛盾向和谐或一致演进，是个由量到质的转化过程，不会随着时间自然而然地发生，需要条件支持，更需要智慧（悟性）为它保驾护航，以便在转换中能灵活地应对困难，巧妙地绕过弯道，排除故障。为此强调几点必备要素：

1.满足转化的两个条件

要让教育主体三方从德育不同维度的复杂矛盾中走出来，进入协调，最终达成一致或者说由三方背离到三方合力，必须具备以下条件。条件之一：对道德价值的认同。当一方对教育受体实施德育时，其他两方行为态度上要表示支持，至少思想上是默认的，让正能量支持德育。没有这个条件，各方教育构成必然是矛盾、相互干扰的，释放的能量相抵触，得到的效应是消极的，而不是积极、具有烘托性的。这样不仅造成教育资源的内耗性浪费，还使教育受体面对来自三方不同或矛盾的教育而莫衷一是，从而导致道德价值认知的矛盾与混乱，使高校教师面临道德认知教育重启的巨大压力。这个问题不解决，将来再进入社会，麻烦就更多。条件之二：对社会的责任自觉。教育主体三方（尤其是家长）必须认识到，对教育受体的德育活动，不是某一方的“私事”，而是全社会的“公事”，要对整个社会负责。公民是有政府的国家公民，不是无政府的超越国界的“自由民”。孩子是个体婚姻的结晶，也是国家人才的资源。培养得好，既是个人的光荣，也是国家的光荣；反之，既是个人的耻辱，也是国家的耻辱。有些家长望子成龙、望女成凤，可谓绞尽脑汁，卯足了劲。希望孩子有最优的老师教，有最好的学校读，有最舒适的教室学习，有最佳的位子坐。金华某小学老师在新生入学第一天就碰上一桩“烦心事”：“现在的家长真厉害，一些新生班的家长提出要求，希望能给孩子安排个‘黄金宝座，甚至还辗转托关系，指定要某个位子，中间正对讲台的位子是最吃香的……不光自己班里有这种现象，很多班的班主任也遇到类似情况，老师们都很无语。”[5]这是一位班主任的哀叹。自私而短视的父母全然不顾周围还有别的孩子，也不去思考给自己孩子未来成长带来何种影响，值得反思。与社会发展前途命运关联的教育主体三方都有这个责任和义务。并且只有当三方对此认识进入了自觉、自为的状态，而不是某种强加，“三位一体”的机制才有构成的可能。

2.摆正教育主体三方在转化中的位置

成为事物发展变化的条件，从来不是先天的，而是由人类用智慧在后天创造。一百多年前，谁说要上月球，人们一定认为是梦呓，如今不但上了，还要登火星。社科领域也是如此，上述条件尚未具备，但可创造。不过仅有条件还远远不够，需进一步明确教育主体三方在构建的机制内部所承担的工作职责与履行的相对义务，因此，给予教育主体一个准确定位至关重要。一般地说，教育主体的定位是由其所处地位的不同所决定的。

首先，政府是转化的关键，教育矛盾的主要责任方。为什么这样说？因为政府处在顶层位置，既是施政者，又是管理者。教育中具有规范、控制、引领多项功能；机制转化中具有决定意义。“上梁不正下梁歪”，如果教育（或社会）哪个方面出问题，从程序上考虑，应该先从上面找原因，看是政策有漏洞，还是管理不到位。现实中，不少地方情况倒过来了，成绩“上缴”，缺点“下放”，这是教育（或社会）中很多违规现象禁而不止的滥觞。

其次，学校是转化的纽带。从孩子成长历程看，学校（包括幼儿园）是学生接受主导性教育的第二个时期，处在社会（政府）教育和家庭教育的中间部位，与二者关系不但密切，且上连下接，是直线型的，纽带特征明显。作为教育的专门机构，是教育问题的直接责任者。有人甚至把包括高校在内的整个教育的问题上升到教育危机，并认为教育危机集中表现在教师身上，具体表现在教师的操守危机、责任危机、信仰危机上。

再次，家庭是转化的基础，不但是重点，还是难点。这是家庭对于教育受体具有双重关系（养育者和教育者）所决定的。都说“父母是孩子的第一任老师”，现代早期教育主张“0岁方案”，执行这一方案的人选当然只有和孩子形影不离的父母最为合适。可见家庭是最基层的教育单位，具有基础性，在主体教育矛盾构成中负有不可推卸的责任。要是这个基础漂浮不定，“上层”教育再好再优，也只能是沙滩上建大厦，不稳固；基础打牢，对后面的教育是个有力支撑；反之，即为拆台，故家庭是教育着力的重点。衡量家庭德育的好差分两种解释：一是父母对孩子德育的行为重视。话语不多，但注意身教言传，这是实践性的“榜样”教育，能使教育受体“自律”。二是父母对孩子德育的思想重视。即在教育的理念、内容上与后面二者基本一致。若有沟壑，也能沟通，并接受正确意见和改错。至于难点，是比较中得出的。政府在高端，是教育内容、法规等的制定者、维护者。其人员要求严格，须经公务员考试筛选。学校呢？作为教育部门，具有专业优势；进入教师队伍也有较高门槛，要资格认证，有教育学、心理学测试；不同级别学校有不同学历要求；实际工作中与同事间还存在客观上的比拼。有句老话说得好：“教书三年自教自。”身临其境，不进也得进，行家里手并不少。较之二者，家庭则稍逊一筹。家长除了文化素养参差不齐，还是个散漫群体。由于组成的家庭千差万别，给孩子的施教情况也大为不同。一些工作忙碌、拖着疲惫身体的家长，尤其是外出打工者，面对孩子，疏于教育的现象不是个别；还有些赌博、酗酒……自身素质尚且如此，拿什么教育后代？这些都向我们传递了一个信号：家庭是教育的薄弱环节，成为机制转化的难点。

3.转化还要有实际操作

理论是灰色的，生命之树常青。操作是一种生命个体的实践。就应用理论而言，能否具备可操作性，是检验其是否具备实际价值的试金石。没有实践价值的理论，本质上是一种不完善的“残缺”理论，而实质上又是一种虚构的“假设”理论。那么，如何来实施中小学“三位一体”的德育机制？我们认为，需要完成两道程序：

首先是纠正一个观点。主体三方教育不同或矛盾的表现形式虽各不相同，内在则共同被人才观支配着。多数父母对学科知识感兴趣，不看重道德，直接原因是分数决定孩子未来，间接原因则是偏执的人才观在作祟。他们认为，市场条件下，赚的是技术钱，吃的是能力饭，德育空对空，道德不能当钱使，有个“自洁性”足矣。将来孩子当大官、成大事，靠的是智力，“知识就是力量”成为顶礼膜拜的祭品。而没把“人”与“才”加以区别，模糊了先做人、后成才教育的基本思路。偏执的人才观正是德育问题久拖不决的根本所在。一些学校和部分教师出于利益关系，迎合家长，重智轻德，分数唯上。故“三位一体”德育机制能否构成，关键看这个人才观的误区能不能纠正过来，被三方一以贯之。因为道德教育价值认同和社会责任自觉，是由人才观左右的，解决教育矛盾需要正本清源。

其次是改变一个评价体系。人才观偏执，是人才评价体系不合理带出来的问题。教育方针要求德、智、体全面发展，实际使用人才的操作，又过于偏重智育，学生能否进名校，看的是考试成绩；体育还有个体检衡量值，德育却是“盲点”，基本忽略不计。750的满分全属知识，德育只是书本理论范围内可怜的一点记分。这就极易导致人们的错觉，似乎德育可有可无，原因是它在升学中的作用实在微不足道。为什么名校的高材生出问题并不少见，这多少是由于中小学德育没有打好基础的结果。那么人才评价体系怎么改？这个问题难住了不少研究者，大家看到评价体系弊端，就是找不到合适方法革除，其根由是一个传统观念在思维中被固化：道德不能用分数来衡量。社会发展到今天，量化德育指标已成为一种现实需要，若冲不出这个藩篱，跳不出圈子想问题，德育理论将难以前行。至于如何量化，操作上可分两步进行：第一步，将德、智、体做一个分比，各占多少，先定个趋向数。原则上要尽量体现它的合理极值。当然要使接受者越来越增多，尚需时日。因为它是一个经验不断积累、思想认识不断提高的过程，不可能一蹴而就。第二步，凡属于德育的内容，应全部集中起来，按照轻重主次，进行逻辑排列，形成若干项或点，再将每个项或点制定出相应分值（这里可借助道德银行存储道德的方法来操作）。然后把德育分加入到考试成绩中去，作为升学依据之一，排除书本知识分数的独占性。这样，不但学校、老师要抓德育，家长、学生本人也会重视起德育来。“育人为本，德育为先”才能真正落到实处。

参考文献

[1]《人民教育》记者.加强德育和能力培养构建更具时代性的课程体系[J].人大复印资料：中小学教育，2012（7）：7.

[2][法]孟德斯鸠.论法的精神（上册）[M].北京：商务印书馆，1961.-11（34）.

[3]郭丹丹.调查称多数学生不满宿舍关系，折射教育缺位[N].教育文摘周报，2013-5-8.

[4]方玲珊.老师眼中最难的“排列组合题”如何破解[N].金华晚报，2012-9-6（A04）.

[5]邵留生.教育危机集中表现在教师身上，让政府难堪[N].教育文摘周报，2013-5-8.

责任编辑 蓝光喜