漫谈历史教育

刘卫川

我国传统的历史教学模式就是授与受，教师传授史实和史观，学生记录和记忆，所以人们常常有历史教育和学习就是要死记硬背的观念。

近年来，随着国家教育教学改革的深入以及中学历史新课标的 颁布，我们逐渐认识到历史教育的主要功能是对学生进行人文素养的培养，使他们的情感和价值观得到提升，而生成性教学是实现这一目标的有效手段之一。重视对学生的情感、态度和价值观的培养，便能激发学生学习历史的兴趣以及探究的欲望，以此来调动学生的自主学习能力，提升课堂教学的实效性，体现“以人为本”的理念。大洋彼岸，由美国历史教育中心制定的美国中小学历史标准（1996）也提出培养历史思考能力的五项标准：历史时空观念、历史理解观念、历史分析与解释、历史研究能力、历史问题分析和作出决定的能力。很多资料表明：美国孩子的历史教育特点是生动活泼并且结合学生实际的。让学生能够从周围的生活来了解历史，也更强调要学生从不同的角度去研究和看待历史。简而言之，以小见大，由此及彼。最重要的是，其主题多样化，重视培养和提高学生历史思考和批判的能力。历史教育实践中，美国教师尽量使用第一手和第二手材料，从不同的角度来验证这些材料的可靠度和代表性。对于同一历史事件，有着不同的观点与争论，而持不同观点的各方都拥有自己的论证与看待问题的出发点。这种思考方式可以让学生了解不同时代的人们对当初这一事件的理解，找出问题的重要性。在中国的教科书里面则更注重历史事件的前因后果及其承上启下的联系性。

中美的历史教学，可谓各有千秋。中国式的注重向学生传达一些重要的史实和结论，美国式的则偏重于在学习的过程中掌握研究历史的方法，如怎样查找资料、如何综合不同材料等。这两种方法互相补充，历史知识的掌握与学习历史的方法相结合，是新时代下学习历史的目标与方向。随着课改的深入，教材里面加进了很多探究性活动与思考，这也是课改的闪亮点之一。探究式教学要求教师不能只关注简单的知识传授，更要注重学习的方法、过程和价值观、情感的培养；也要求教师必须调整思维，转变角色，尽快适应新课改的要求，转变教学观念，改变教学方法，树立新的教学理念。

我们再看看历史教材，教材里面的全部都是历史大事，或者换个角度来讲，是英雄人物的历史，是官方的历史。作为遥远的历史，又多不是身边的历史，所以学生往往缺乏学习兴趣。我们作为教师，往往也只是以教材为本，因为那是要考试的，而忽视了地方史与家族史的范畴。有些专家会认为地方史和家族史的学习会超出中学生的学习范围，其实如果将历史教学比作一碟佳肴，地方史与家族史的资料往往就是佳肴的调味料，有了这一道道“料”，历史教学这一盘“菜”才更有味道。如果历史不能与身边的事物产生联系，也就很难对学习者的社会观与价值观产生影响，也失去了经世致用的作用。教学过程中穿插地方史与家族史，可以增强学生对家乡的归属感。针对青少年的心理特点，适当地在教学过程中加入与书本不同的新鲜史料更能激发其兴趣。其实人民大众才是历史的创造者。我们的长辈，他们本身就是一本活生生的历史教材，他们经历过的历史，更能直观地反映当时的情景。当然，民众的口述历史，对历史事件发生的理解，或多或少会有异于官方的观念。不同的观察角度和历史视野不同，结论有别，其实很正常，学生多点接触不同的观点，经过教师组织学生分析、辩论、评判，往往也有助于学生获得并理解真知。

近十年来，欧美历史教育界提出来一个学习历史的新观念——“神入历史”（historical empathy）。斯图亚特.J.福斯特（2001）综合英美学者的教学研究，对于历史“神入”的界定，提出以下几点：1.神入历史基本上不涉及想象、认同和同情；2.神入历史涉及对过去人们行动的理解；3.神入历史涉及对历史脉络的完整理解；4.神入历史需要多元的证据和观点呈现；5.神入历史需要学生审视他们自己的观点；6.神入历史有助于学生的思考训练，但学生应该理解他们所获知的结论是暂时性的。

“神入”历史不仅需要掌握历史的脉络、观点和视野的具体理解，而且它还需要自己的检视、回顾和怀疑。如同卡尔所言，历史是学生和事实之间不断的交互作用，以及过去和现在之间的不停对话。还要说明的是，“神入”历史是要参考过去的价值系统和历史过程来理解过去。在涉及理解一个古代的信仰和社会风俗的时候，学生如果以今天的价值系统来评价过去，我们称之为“反历史”，是一种缺乏历史诠释能力的表现。

责任编辑 黄日暖