童话启示，设计高中“活动化”教学

王珏

课堂教学中的活动教学，往往不是教师直接把知识讲给学生听，而是通过设计活动，让学生在活动中掌握知识。因此，学生必须通过活动才能获取知识，当然学生还有一些其它收获，如情感的满足、活动的体验及合作的快乐等。课堂教学活动的根本目的是学习知识，知识学习是活动的教学指向。那么，如何才能设计出有效的课堂教学活动？如何厘清活动和知识的内在联系？

一、“鱼牛”童话的启示

德国的“鱼牛”童话，说的是一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友，听说外面的世界很精彩，都想出去看看。由于鱼不能离开水而生活，只好让青蛙独自走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。”鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”同时脑海里立即勾画出它心目中“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，如图1。

这个故事给每一位教师不同的教学启示。很显然，“一千条鱼心中有一千头牛”，因为每个人都是根据自己的经验来理解新知识的。鱼脑中的牛形象（姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误的，但对鱼来说却是合理的，因为它是根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，建立起它心中牛的形象。此时，青蛙的重复就是无效的。因此，在新知识的学习过程中，调动学生经验来参与新知识的学习，是提高教学效果的重要途径。那么，如何才能调动起学生的经验？这些经验与新知识是什么样的关系？怎样才能把这些经验与学生要学的新知识联系起来？活动化的教学设计是解决这些问题的很好途径。

二、活动过程将内隐知识外显化

正如前文“鱼牛”的故事，青蛙将牛的信息描述得准确而清唽，而鱼也自认为把牛的信息领会到位。课堂上教师觉得讲清楚了，学生也认为自己懂了，结果双方都不知道问题已经产生，更不知道问题出在哪里。这种情况下，教师在课堂上的重复就没有意义。有时，教师也会通过一些练习来暴露或加深学生对知识的理解。如牛是否有角、牛吃什么之类的问题，但这还不足以暴露学生的问题，这时就需要设计一些活动来解决学生的困惑，这个活动的核心就是创设一个载体，让学生内隐的知识或认识外显化，就如同“鱼牛故事”中，让鱼将它心目中的牛画出来，或者在一张“鱼牛图”上改一改，都是不错的方法。

例1 ：添画数据

专题1“城市化”中，阅读教材51页图“世界城市人口比重和百万人口以上的城市个数”，可得出城市化进程大大加快和城市规模不断扩大的结论。阅读这张图表的难度不大，重点在于同一个横坐标对应两个纵坐标和两个图例符号。只要学生分清不同的图例符号对应不同的纵坐标，就可以得到相关的图表信息。由于学生从图表获取信息的能力比较弱，这张简单图表的阅读和训练总是不尽人意。第一次教学，通过师生添画辅助线认清两个图例符号分别对应的纵坐标，结果发现效果不理想。第二次教学，直接让学生在图表中添画2007年世界城市人口比重51.7%这一数据。学生在添画这一数据的过程中，充分暴露出他们的问题，对同一张图中出现的两个纵坐标和两种图例没有完全区分开，如图例符号用错，纵坐标选错等情况。面对这些错误，只要教师或同学指出，学生一下子就明白了。然后，学生再从图表中获取信息就变得非常简单。

例2：有意示错

学习“大气的组成和垂直分层”内容时，教师针对学习重点和难点设计课堂讨论。教师在大屏幕上提供了一张“大气垂直分层示意图”，这张图上特意设计若干错误，学生先通过阅读教材，对图中所显示的一些要素进行有针对性的自学。在独立思考后指出部分错误的基础上，再引入小组讨论这一环节。”教师还故意使用与书本不完全一致的数据，使学生间的讨论产生了一个小小的高潮，迫使学生再次仔细研读课本，理解课本所表达的真正含义。这一活动的关键主要是将教学的重点和难点巧妙地设计成一个“指错”的讨论，将带有普遍性并难以理解和容易混淆的知识点通过自主学习及讨论的形式帮助学生理解和掌握。同时，又将最容易被忽视和混淆的“对流层高度随季节和纬度变化”这一知识点，“隐藏”在图中，让学生在讨论时自主地发现和解决。“指错”环节对学生具有一定的挑战性，而讨论环节的设计又使“指错”变为学生团体的学习。

当然，这种类型的学习活动还可以有很多其它的方式，如学生自主疏理知识点，甚至学生画本课或本章节内容的思维导图等，都是非常有效的方法。这些活动的目的都是为了完成具体的知识学习。在学习过程中，学生根据自身的经验，通过“添画数据”、“指错”、“图文转换”、“疏理知识点的逻辑关系”等活动，完成知识的学习，并在此活动过程中，充分暴露可能出现的问题，然后通过教师的点拨或同学间的讨论，修正错误认识，从而在自身经验的基础上形成新知识。这样活动，将学生内在经验和知识通过活动的形式外显化，通过学生自身的参与和错误的体验，在其内心留下深深的痕迹。

三、活动设计为学习知识搭建支架

高中地理的学习过程中，就像鱼无法离开水面，也很难将学生带到实地进行现场教学。如果“鱼牛故事”中的青蛙不是将牛的信息直接讲给鱼听，而是牵一头牛或者与牛相近的动物给鱼看，然后再作讲解，这个问题也会迎刃而解。因此地理学习的过程中，教师可以通过设计一些活动作为学生的学习支架，帮助他们有效、准确地理解和掌握知识。

例3：范例引导

学习“地震”时，为鼓励学生提问，学会一些最基础的提问方法和技巧，教师连续设计3个范例引导其进行模仿和拓展。

一开始，教师以“台风”为例提出五个问题。学生归纳出这五个问题主要指向where、when、why、what、how，即地理思维的5W原则。然后学生以“地震”为例，尝试运用5W原则提出关于地震的5个主要问题。5W的方法是地理思维的特点，学生很容易理解和模仿。这个活动的设计主要是为了让学生掌握最简单但又非常实用的提问技巧。

紧接着，教师发散式地提出关于“台风”为主题的20多个问题，并提示主要思路。然后让学生四人一组仿照台风的提问形式试着提出与地震相关的问题，顺利打开学生的思路。由于学生的相关知识储备和生活经验并不多，提出部分问题后很难再深入下去。教师可下发材料拓展学生的思路，并在此基础上针对某一则材料提出近10个相关问题。学生通过阅读材料和范例引导再一次提出问题。一个主题，不同角度、不同层次地提出问题，可以提高学生综合思考问题的能力。

提问是学生陌生的一种形式，有没有问题、愿不愿提问、会不会提问都是阻碍学生提问的因素。但提问又是主动学习的好方式。虽然范例本身与“地震”之间并没有本质的联系，但却提供了思路和方法。最初阶段的范例多一些模仿，让学生在模仿范例的过程中一步步地达到最终的目标。

例4：活动成果引导

地理教学中，教师常常会将重点和难点分解为一系列的小活动，每一个活动的成果就是下一个活动的起点，环环相扣，以学生的活动成果为教学线索，将知识的难度进行分解，关注不同层次学生的需求。

在“季风”一课中，为解决东亚季风的形成原因这一难点，一共设计了6个学生活动。这6个活动联系紧密，活动一的成果是活动二的起点，活动二的成果是活动三的起点，依次类推。这6个活动是以最基础的学生和班级为依据设计，学生的差异和班级差异体现在选择哪一个活动为学习的起点。

活动一：填图。在“行星风系”的空白图上填写赤道和极地附近气压带的名称，并注明形成原因。

活动二：地表气温与气压之间的关系。地表气温高的地区，空气受热 （上升或下降），近地面的空气密度 （增大或减小），近地面形成 气压（高或低）。反之（略）。

活动三：亚欧大陆高压的原因。教材81页“1月份海平面及地面等压线分布”图中，亚欧大陆上出现的一个高压中心（深橙色表示），你能否解释它的形成原因？（用几个关键词表示）

活动四：找错并解释原因。参考教材89页“亚洲季风”，在预习案提供的图中圈画出错误之处并解释原因。

活动五：解释东亚季风的成因。同桌间进行交流，解释东亚夏季盛行东南风、冬季盛行偏北风（西北风）的原因。（结合学材提示）

活动六：将关键要点标注图上。

高中地理教学活动设计的关键是为了帮助学生深刻有效地理解和掌握知识，活动的指向就是知识的学习。如果教师能够在教学中多研究地理活动的原则和操作要领，地理课堂的活动设计一定会更有实效。