语文教育当旗帜鲜明地倡导逻辑理性

吴格明

一、逻辑思维应当是语文课程的重要目标

当我们讨论素质教育的时候，是不能忽视逻辑理性的。诚如梁漱溟先生所言：“理性是人类的特征。”人的伟大，就在于理性思维。帕斯卡尔说：“人是能思想的芦苇。”笛卡尔说：“我思故我在。”逻辑是人类不可或缺的理性工具，对逻辑法则的敬畏与遵从是价值理性的基本内容。逻辑的法则是人类全部思维实践最根本、最重要、最伟大的经验总结和理论成果。逻辑是人类文化的一个根。许多英语词语如geomorphology（地貌学）、animalecology（生态学）、psychology（心理学）的词尾均源于“逻辑”的英语形式logic，就是一个证明。逻辑的根本价值在于从前提到结论的保真性。这里涉及知识和思想的确证问题。一句话、一个命题或一个思想若要被相信是真的或正确的，必须要有足以支持观点的理由。这就需要论证，而论证就必须运用有效的逻辑推理。亚里士多德根据前人的经验，整理出了最基本的、能够从真实的前提“必然地得出”真实结论的有效推理形式。逻辑是科学和民主的共同基石。列宁曾引用黑格尔的话说：“任何科学都是应用逻辑。”真正的民主也不是简单的多数人说了算。简单的多数人说了算很可能造成多数人暴力。真正的民主是公众在充分论证的基础上进行社会决策。

联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，以逻辑理性为核心的“批判性思维能力”居于最重要的地位。正因为这样，批判性思维在20世纪40年代被用于标示美国教育改革的一个主题，在70年代成为美国教育改革的焦点，而在80年代则成为美国教育改革的核心概念。

逻辑思维应当成为语文课程的重要目标。一方面，语文素养的建构和发展需要逻辑。语文素养的核心是语言能力和思维能力。语言和思维互为表里。马克思说：“语言是思想的直接现实。”离开了思想，语言就成了僵死的躯壳。语文的基本能力就是听说读写。听和读是通过语言获取别人的思想，说和写是通过语言表达自己的思想。逻辑思维是思维的基本方式。甚至文学创作也需要逻辑。钱锺书说得好：“理之在诗，如水中盐，蜜中花，体匿性存，无痕有味。”

另一方面，语文又有培养逻辑思维得天独厚的条件。课文的情境为思维活动特别是逻辑思维创造了广阔、丰富而生动的思维空间。这样的条件是数理化和政史地所无法比拟的。“需要”和“可能”告诉我们，逻辑思维应当是语文课程的重要目标和重要内容。

然而我们必须看到，语文课程改革存在着淡化甚至排斥逻辑理性的盲目情绪。这种盲目情绪正成为语文课程改革健康发展的障碍。潘涌教授《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点题型中，正确率仅为23.30%。”文章说，以独立评论为核心的“批判性阅读”显然成了中国学生的“阅读瓶颈”。淡化甚至排斥逻辑理性的盲目情绪与一些在重大问题上的认识误区密切相关。为了课程改革的健康发展，我们有必要对这些认识误区加以澄清。

二、逻辑理性与创新

把培养创新精神和创造能力作为素质教育的重点，这是时代的要求，也是历史的必然。然而，有人认为创新与逻辑没有什么关系，甚至认为两者水火不容。这种观点影响了许多人，在相当大的程度上动摇了逻辑教育在素质教育中的应有地位。甚至产生了抵触逻辑的盲目情绪。这是十分遗憾的事情。认为逻辑思维阻碍创新，这实在是一种误解。其实，阻碍创新的不是逻辑推理，而往往是作为推理前提的某个错误命题和与之相应的错误观念。逻辑不仅具有从前提到结论的保真性，而且同时具有从结论到前提的保假性。逻辑正可以帮助人们认识某个错误前提及其相关的观念之所以错误，从而提出正确的命题，建立正确的观念。逻辑思维与创新有着密切的联系。

任何创新都必须遵循客观规律和逻辑法则。违反逻辑不可能有任何真正的创新。人们或许记得大发明家爱迪生教育青年的故事。有一位青年想到爱迪生的实验室去工作，并对大发明家谈了自己的宏伟抱负：发明一种万能溶液。爱迪生立刻问道：“那么你用什么东西来盛着它呢？”显然，这位青年的思想有着不可克服的逻辑矛盾。如果不是爱迪生以其敏锐的逻辑思想揭露这个矛盾的话，这位青年得白白浪费多少精力？甚至终其一生，留下的也只能是遗憾。

创新都是建立在现实基础之上的，因此创新与批判是一对孪生兄弟。真正的创新往往是从批判开始的。只有当人们认识到旧的或者现有的事物的缺憾时，才能萌发创新的意念和思想。只有当人们希望改变现实的缺憾时，才会产生创新的动力。离开了对现实的批判，创新就成了海市蜃楼。而批判性思维的灵魂正是逻辑的法则。马克思的科学社会主义理论就是建立在对资本主义社会矛盾的逻辑批判基础之上的。伽利略的自由落体实验也是导源于对旧有理论的逻辑批判。

在创新的过程中，逻辑不仅有护航的作用，更有导航的作用。逻辑能够为创新提供思维方法，拓展思维空间，畅通思维渠道，提高思维效率。恩格斯指出：“形式逻辑首先是探寻新结果的方法，从已知到未知的方法。”抗菌素、听诊器、血液循环学说都是逻辑思维的结晶，20世纪最伟大的创新——爱因斯坦的相对论同样是逻辑思维的成果。门捷列夫的元素周期律是归纳思维的结晶。类比思维的创新更加丰富多彩，鲁班的锯、奥恩布鲁格的听诊器、哈维的血液循环学说等，真可谓俯拾皆是。而狄拉克的反粒子学说则是演绎思维的成就，因为狄拉克看到爱因斯坦的著名方程有一个负解。

三、逻辑理性与人文精神

语文课程改革张扬人文精神，这是正确的，但遗憾的是，语文界对于“人文精神”以及相关的“人文性”“人文主义”存在着误解，许多人误以为人文精神是与理性相对立的。我们知道，人文主义是欧洲文艺复兴时代以反宗教为主要特征的价值取向和文化追求。人文主义有四个要点：1.肯定人的价值、特性和理想。2.反对宗教教义，注重人的现世生活。3.主张个性解放、自由平等，反对封建等级观念。4.推崇人的经验和理性。这些要点，均与人类理性密切相关，或者说均以人类理性为基础。人文主义的核心就是张扬人类理性。倡导人文主义而进行文艺复兴，本身就是理性反思的辉煌经典。诚如于桂芝、安启念所说：“文艺复兴运动，它把获得理性生活、争取自由平等、追求人的尊严和权利视为崇高的价值，实质就是对人的理性的高度弘扬。”

我们所倡导的人文关怀，也并非出于人的本能，而是出于理性的人与人之间的同情和关爱。因为人类从历史的反思中认识到，唯其如此，人类社会才能和谐存在和发展。“老吾老以及人之老；幼吾幼以及人之幼”的人文关怀正是理性反思的结果。正义和公平也正是人文关怀的最高境界。我们可以说，人类理性正是人文精神的内核。离开了人类理性，不可能有真正意义上的人文精神，缺失人类理性的“人文精神”只能是狭隘的、畸形的。人们对理性的误解往往在于将理性与机械、僵化和教条联系在一起。其实，理性与机械和僵化根本不是一回事。梁漱溟先生认为，宇宙间所有唯一未曾限于机械化的是人；而人所有唯一未曾机械化的便是理性。

在思考逻辑理性与人文精神的关系的时候，我们必须思考，我们要的是小人文还是大人文？语文教育应当要大人文。而语文课程改革的实践和相关理论，却往往局限于小人文。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感、态度、价值观是人文，语文知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这是小人文。有人把人文局限在情感甚至情绪上，连价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有的教材连朱自清的《背影》都不选，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？

不接受人类理性，在文化人格上是永远长不大的。美国纽约大学尼尔·波兹曼教授在他的《童年的消逝》这本书中就深刻批评了这种只有童年没有成年的文化现象。他的《娱乐致死》一书的封面是几个没有脑袋的人坐在电视机前，其寓意鲜明、深刻。20世纪上半叶，宣传进化论的赫胥黎的孙子小赫胥黎出版了他的预言小说《奇妙的新世界》，他预言“人们感到痛苦的，不是他们用笑声代替了思考，而是他们不知道自己为什么笑，并且为什么不再思考”。赫胥黎的预言正在相当程度上变为现实。如果我们语文课程所倡导的人文精神缺失了人类理性这个内核，是要付出惨重代价的。

四、逻辑理性与认知结构

任何改革都是针对现状的，都是为了克服现状的弊端。如果不能清醒地认识课程改革之前语文教学的主要弊端，语文课程改革就必定是盲目的。许多人认为，课程改革之前的语文教学少了感性，多了理性。语文课程改革加强感性，重视情感、语感、感悟，这是正确的。因为课程改革之前的语文教育的确少了感性。课程改革之前的语文教学多了理性的看法却并不符合实际，我们究竟有多少教学现象能够说明语文教学中理性因素过多？

对课程改革之前的语文教学的反思不够，语文课程改革淡化理性的倾向与认知结构的简单化处理密切相关。既然课程改革之前的语文教学少了感性，于是许多人似乎合乎逻辑地推出课程改革之前的语文教育多了理性，因为人们习惯于认知结构感性、理性的二分。殊不知，在康德、黑格尔那里，认知结构是三分的：感性、知性、理性三个阶段。认知结构的三分，其关键在于区别知性和理性，知性阶段或层面的知识是肤浅的、孤立的、静态的，理性把握的是事物最深刻的本质，是知识的联系和流动。

例如，只知道√2是无理数，只知道无理数是不能用整数之比表示的数，只知道无限不循环小数是无理数，这是知性的。而√2是边长为1的正方形的对角线；发现√2的数学家希帕索斯被他的数学家同事们扔进大海淹死了，因为他们不承认√2是一个数，但后来又承认了，叫它无理数，这就是伴随着无理数知识的感性经验。那些数学家们之所以不承认√2是数，因为他们认为任何数都可以用整数之比来表示，而√2不能；之所以又承认√2是数，是因为√2这个量，即边长为1的正方形的对角线是客观存在的，他们必须调整数的定义，因而数学就前进了一大步，这就是伴随着无理数知识的理性认识。

人们习惯上说的“理性”，其实是大理性概念，是包含了狭义理性和知性在内的广义理性。当我们丢掉了“知性”这一概念，就只能将知性和理性混为一谈。于是我们就无法把握孤立的、静态的知识与相互联系的、流动的知识。当我们对知性和理性不加区别的时候，我们就无法把握我们的教育和美国等发达国家教育的差异。以历史考试为例：我们的试题往往是“西安事变发生的原因”；而美国的试题是“林肯说‘美国不能存活，除非它全部解放或者全部被奴役。你同意吗？请说明理由”。我们的试题有标准答案，教材上写几点，老师就讲几点，学生就背几点，考试就答几点。美国的试题少有标准答案，全看分析是否合理。我们的试题是知性的，美国的试题是理性的。

认知结构感性、知性、理性的三分，有利于我们清醒地思考教育中的许多问题。人类的文化进步，是感性、知性、理性有机地融合在一起的。学生的文化成长也应当是三者有机融合、和谐发展的。然而，教育要在几年、十几年的时间里使学生继承人类的主要文化，就必然要较多地关注知性，这是教育的无奈。然而，当过多地丢掉感性的时候，教育就变得机械和枯燥了；当教育过多地失去理性的时候，教育就变得浅薄、散乱了。于是我们不得不重新反思和调整。这也是我们的课程改革之所以合理，之所以势在必行的内在根据。语文课程改革的正确方向应当是调整知性，丰富感性，深刻理性。

五、逻辑理性与后现代文化

课程改革的许多观点来自于西方后现代课程观及其背后的后现代主义哲学思潮和整个后现代文化。后现代主义有其历史的进步性，例如，多元价值取向鼓励创新，主张人与自然的和谐相处，反对人与人之间的冷漠。然而我们的课程改革引进西方后现代主义，既未能清醒地把握后现代主义本身的矛盾和消极因素，更未能充分考虑我们的国情。

后现代主义源于对西方社会矛盾的深刻反思。在西方，对理性的绝对信仰产生了唯理性主义，对科学的盲目崇拜产生了科学主义，以自然科学为范式的现代文化的思维方式和价值取向渗透社会生活和社会科学所带来的负面影响日益强烈。在这种背景下，反对科学主义，批评唯理性主义，解构阻碍社会前进的各种教条，当然有其合理性。

然而，后现代主义又有其消极因素。例如对历史文化的过度解构会陷入相对主义、怀疑主义和虚无主义。例如，我们应当反对伪神圣，但不能拒绝崇高。后现代主义本身是复杂的，充满矛盾的。例如解构主义对某些教条的解构甚至对逻辑理性的批判，本身所用的仍然是逻辑理性。如果说后现代主义对某些传统观念的解构是合理的，其实恰恰说明了理性反思的深刻与伟大，恰恰表明了人类理性的不断进步。正因为如此，美国等发达国家的教育在接受后现代文化多元价值取向等合理因素的同时却并未淡化理性。美国教育改革将批判性思维作为教育改革的主题，应当引起我们的深思。上世纪末纽约大学帕金斯教授倡导的理解性教学至今方兴未艾，同样值得我们借鉴。

在我国，尽管以自然科学为范式的思维方式的负面影响也早已显现，但理性精神和科学精神却远未确立，“五四”运动科学和民主的两大任务远未完成。在这种文化背景下，盲目地反对科学主义，很可能反掉的是科学，盲目地排斥理性，对于社会文化和教育的进步则更是危险的。

我们民族文化中逻辑理性积淀匮乏。中国是世界上逻辑三大源头之一。遗憾的是，汉代“罢黜百家，独尊儒术”，逻辑学渐趋衰微。正如黎明先生的新著《中国人为什么这么“愚蠢”》一书中所说，中国传统文化“琴声”中最弱的一根“弦”就是“逻辑”。黎先生写道：“正是因为中国传统文化中逻辑这根‘弦太弱，所以才造成了2000多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发产生资本主义文明以及自由——民主的文化精神的可能。”我们经常批评的不尊重规律、不尊重科学、主观随意、盲目蛮干、迷信愚昧、以感情代替政策、以人治代替法治等的消极现象，正是这种民族文化特征的反映。