留住遗憾中的美丽

傅冬云

前不久，我上了《天游峰的扫路人》一课，课上引导学生从具体语言材料中朗读品味，体会天游峰的扫路人是一位怎样的老人，体会文章用词的准确、恰当。一个同学突然站起来说：这篇文章写法上也有违背常理的地方。那个学生有模有样地说：“一般说来，30年后，那位老人已经100多岁了，早已不在了。”同学们都好奇地看着他，更有好多同学附和他的意见。

又一个平时不善言谈的学生站了起来，说：“老师，我觉得第6自然段中，老人所说的话是有些矛盾的，他先说‘不累，不累，后来却说‘扫一程，歇一程。”另一个同学似乎跟他有同感，激动地说：“我也觉得这个老人说话有点虚伪，因为那么高、那么陡的山，书上说年轻人都望而却步，爬得气喘吁吁、大汗淋漓，他却每天早晨扫上山，傍晚再扫下山，居然还说不累不累，怎么可能呢？”

我想，作为教师，在是与非的判断上，应该进行价值引导。于是我因势利导，改变了原有的教学进程。从容地对学生说：“30年后是否合理？老人累还是不累？你们能根据书中内容找出蛛丝马迹来吗？”

就这样，让学生读、思、议、说，感悟的空间大，学生通过阅读，在积极地、主动地发现和建构，扫路人的形象在学生心中逐渐变得鲜明、丰满起来。

这引起了我对语文教学的反思。首先，应回归文本，让“多元解读”趋于合理。“每个人的心灵都像他们的脸一样各不相同，正是他们每时每刻展现着自己的个性，才使得今天这个世界如此的多彩。”新课标大力提倡对文本的独特感悟，仁者见仁，智者见智。阅读中的理解、感悟、体验、想象都会不同，作为老师，就是要促进学生个性化的阅读，珍视他们独特的阅读感悟，允許他们感悟差异性的存在，也允许孩子对文本有不同的看法，有不同的解读、不同的感悟。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差时，教师就得抓住这个教学契机，引导学生回归文本，在字里行间寻找蛛丝马迹，对学生价值取向进行正确引导。

其次，应互动对话，使“多元解读”趋于统一，尊重学生独特体验的前提是“重视熏陶感染”和“价值取向”。如果有违这个前提，那就需要疏导，教师就要发挥“首席”的作用。在阅读中，师生的关系是平等的，但“平等”不是“相等”，教师要调控对话的方向，组织对话的过程，以保证对话的有序和有效。

第一层次，师生带着问题走进文本，解读文本的表层之意，进行的是浅层次阅读感悟；第二层次，师生走进文本，品评词句，自读自悟，进行个性化阅读感悟。学生能否潜心会文，是决定阅读对话质量高低之本。学生若是在心浮气躁的心境中与文本对话，所得到的仅仅是文本之“皮毛”。浅尝辄止的对话后，随之出现的是极其肤浅的感悟交流，各种离奇古怪、断章取义式的解读都会出现。有时候看起来学生在课堂上讨论得热热闹闹，而实质上却是低水平的重复、低层次的交流。潜心会文是阅读对话之本，教学中缺少这一环节或是淡化这一环节，就会使阅读对话成为无源之水、无本之木。因此，在阅读对话之中，必须把引导学生潜心会文放在重要的地位，要给足学生潜心会文的时间。

营造民主的课堂环境，使师生处在敞亮自由的心灵空间中，信息采集自由，交流双向，在探索和求知的漫漫征程中，教师与学生结伴而行，共享沿途一道道美丽的“风景”。教师作为学生学习的合作者、引导者和参与者，与学生一起投入学习、思考。真正的教学交流是平等的对话，对话使教学主体在相互作用中达到理解，使精神获得沟通。

作者简介：江苏省南京市长江路小学语文教师。