大学外语文化类公共选修课考评形式与方法的研究与实践

娄瑞娟 訾缨 段克勤

大学外语文化类公共选修课是推动学校通识教育的开展、全面提高学生综合素养的有效方法，因此近年来受到业内专家和学者的高度重视。但是，外语文化类公选课作为一个课程模块，各门课程的考评方式基本仍处于各自为战的状态，缺乏统一、科学的总体规划，对构建课程模块规范性考评方式的研究还处于积极探索阶段，未能取得突破性的进展。本文将依据语言测试和评估理论，结合教学实践和大学外语文化类公选课的课程特点，尝试在课程群模块框架下，进行相对统一、规范的考评体系的设计和实践，逐步形成模块内各门课程可借鉴和使用、较为完善的外语文化类公选课考试模式和评价机制。

文化类公共选修课课程考评多元化评价非测试型评价形成性评价一、研究背景

随着社会需求的变化和大学生外语水平的不断提高，大学外语教学的关注点逐渐转向提高阶段的各类后续选修课程。各高校都开设了不同类型不同层次的公共选修课以满足不同专业和不同兴趣的学生要求。其中大学外语文化类的课程是受到了学生的普遍关注和欢迎。以北京林业大学为例，外语文化类选修课模块内目前包括10门课程，包括英美概况、语言与文化、欧洲文化入门、美国历史与文化、西方生态文学与文化、外国影视欣赏、英语现代生活、中日文化比较、日语国家概况和英语话中华系之中国当代社会与文化。外语文化类选修课程占外语学院所开设的公选修程50%以上，对推动通识教育的开展、提高学生综合素质起到了积极的促进作用。任课教师在教学内容和考试方法等方面进行了积极的探索与实践，并取得了初步的改革经验。但是多数课程的考评还是以终结性考试为主要形式，对于形成性评价尚未形成较为规范和相对统一的模式。这种随意随机性的考查方式不仅影响到评价的公平性还会影响学习者的学习积极性。为此我们开展了大学外语文化类公共选修课考评方式的研究和实践，并取得了初步的经验。形成了“学生互评与教师评价相结合，形成性评价和终结性考核相结合的”的外语文化类公选课考试模式。

二、理论研究

1.课程考评的定义

课程考评指的是完成一门课程的教学后对学习者学习效果的检测和评估。对于课程评估，很多学者做过深入的研究。不同的学者使用了不同的术语表达，如“评估、考试、测试、评价或者考核”。英语testing表示考试、考核和测试，assessment和evaluation表示评估和评价。“‘evaluation常用于教学项目或课程的评价，而‘assessment可泛指包含判断和决策在内的课堂和教学评价，特别是形成性评价”（金艳2010：69）。Black and Wiliam （1998） 把assessment定义为 “include all activities that teachers and students undertake to get information that can be used diagnostically to alter teaching and learning.”它包括teacher observation， classroom discussion， and analysis of student work， including homework and tests（Boston， Carol）。

在我国，目前的大学外语课程考评中测试（testing）仍然是主要的评估手段。这种单一的评定学生学习效果的方法缺乏对学习过程的监管，不仅会影响考评的效度和信度，而且会影响学习者学习过程中的体验，从而导致学生失去学习兴趣，过度追求学习结果。因此，在这里我们使用“考评”就是想表示它应该涵盖以测试为手段评价学习者学习效果的终结性考核和重视学习者过程学习的形成性评估两方面的内容。

2.课程考评的方式

一门课程的考核最简单的方法就是一张试卷，这也是目前课程考核的常用手段。而试卷的效度和信度往往得到深度研究，只有严密科学有效的试卷才能真正达到考试的目的。但是考试或者测试不只是，也不应该是课程考评唯一一种手段。

课程考评根据不同的目的可以分为：对学习（效果）的评价（assessment of learning）、强调学习过程的目标性评价（assessment as learning）和促进学习（效果）的评价（assessment for learning）。对学习（效果）的评价主要是在学习结束后采取测试来对学习效果的终结性检验，一般是以分数和等级来界定的；而assessment as learning应该是针对目标的边学边评，在学习过程中进行，学生通过自评或互评，不断改进和提高学习的评价手段。“评价的内容和方法本身有助于教师和学生提高认识、调整节奏、改进方法”。最后一种是“促学评价”，即对整个学习过程进行全方位、多手段地跟踪、监测和评价后进行的形成性评价（formative assessment）（Wikipedia）。

《大学英语课程教学要求》中明确指出：“教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、包装教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得学习效果的有效手段。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。”

终结性评价（summative assessment）和形成性评价（formative assessment）的概念是由1967年美国芝加哥大学教授斯克里文（Michael Scriven Screven）提出的。Black & Wiliam （1998）对此做出了明确的解释。他们把形成性评价（formative assessment） 定义为“the bidirectional process between teacher and student to enhance， recognize and respond to the learning.”（Black & Wiliam， 1998a）。它涵盖“all those activities undertaken by teachers and/or students， which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged”（Black & Wiliamdefine. 1998-54）。 终结性评价（summative assessment）是“the type of evaluation used at the end of a term， course， or program for purposes of grading， certification， evaluation of progress， or research on the effectiveness of a curriculum， course of study， or educational plan”（Cary E. Jenkins.2010；Bloom， Hasting， & Madaus， 1971， p. 117）.

形成性评价关注个体差异，强调合作学习。2004年以来，我国推行的大学英语教学改革基于计算机网络和课堂的教学模式，重视自主学习，要求“采用课堂活动和课外活动记录、网上自学、学习档案记录、访谈和座谈”等多种形式的形成性评估模式（《大学英语课程教学要求》2007）。

上海交通大学金艳教授2010年提出在传统考试的基础上对大学英语教学进行实现多元评价的理念。多元评价（multiple assessments）具有“评价功能的多重性、评价标准和评价主体的多元性以及评价手段的多样化”的特点。“系统化的多元评价以改进学习、提高教学和完善课程体系为目标，评价标准具体针对教学和学习的所有环节，包括学习目标的合理性、学习计划的制订、学习方法和策略、学习态度、学习进步和困难等，还包括教师的教学态度、课堂教学方法、教学评价、教学效果、教材的选编以及课程的设计和发展等（金艳2010：70）。

加拿大麦克吉尔大学（McGill University）心理学教授Fred Genesee 和肯高迪亚大学（Concordia University） John A. Upshur把课程考评分为测试评价（evaluating with tests）和非测试性评价（evaluating without tests）。非测试性评价包括课堂观察、学生学习档案、学习日志和问卷，面谈等可选择性评价方式（alternative assessment）。并提出把这些非测试性评价和测试结合评定学生成绩的模式。（Fred Genesee & John A. Upshur 2001：76）同时他们还强调指出：实现有效的课程考评需要不仅需要熟悉各种方式的评定手段并创造性的运用好这些手段，而且更要做好认真系统的记录和评定。（Fred Genesee & John A. Upshur 2001：256-257）

3.非测试性评价的特点和优势

Fred Genesee & John A. Upshur的非测试性评价方式不仅具有形成性，开放性和创造性特点，更强调其激励机制，倡导有学生参与的评价体系。通过学习者的参与评价，能够提高学习热情和学习主动性，通过阶段性的分析和反思、反馈，学习者可以及时发现学习中的问题并及时补救，有助于发展自主学习能力。而教师也可以通过过程性评价及时发现学生中的问题和困难，调整自己的教学内容和教学策略。（苏文秀2008-86）

有效的形成性评价可以促进学生与学生，学生与教师之间的沟通与交流。3M指Motivate （激励），Monitor（监控），Modify（调整）。也就是说，形成性评价的实施，激励了学生的学习动力，监控了学生的学习过程，改进了学生的学习方法，调整了学生的学习策略，同时也促使教师完善了他们的教学。（李珩2013：275）

非测试性评价对于现阶段我国大学外语教学具有深远意义：

（1）改变重知识，轻能力的教育教学倾向，改变把考试作为语言学习的终极目标和唯一检测手段

（2）能真正落实和贯彻“以人为本”、“以学生为中心”的教学理念。尊重学生个体差异，有效实施因材施教原则。

（3）鼓励和促进学生自主学习，提高其自主学习的能力，发挥其创新和创造性。

三、探索实践

1.文化类模块选修课的特点

随着国际化全球化的文化交流和融合，大学生对于异国文化产生着浓厚的兴趣。文化类选修课学生的关注点和兴趣所在是课程所负载的文化内容，而非语言基础知识。该类课程具有学生选课率和到课率高，参与意识强的特点。教师的教学侧重点不同于基础阶段的大学英语教学。文化类选修课采用以内容为主导（content-based）、以语言知识和技能为基础、以目的语国家社会文化为主题的教学方式。因此文化类模块选修课程的考评方式和手段也应不同于基础阶段的语言知识和技能的测试。

在我校进行的对课程评估的调查问卷中，学生对形成性评估模式的认可度很高。308份问卷调查结果显示，如图1所示（1～6表示认可度的从低到高。（1～5表示您对本条陈述同意或否定的程度，1表示您对本条陈述完全不同意或否定，5表示您完全同意或肯定。0表示不了解或不明白其义。）46%的学生对形成性评估适合文化类课程考核的认可度较高。学生认为形成性评估能体现考评的公平性（图2），促进学习兴趣和学习效果有很大作用（图3）。

对于文化类的考评方式，学生们认可的既不是一次终结性闭卷（开卷）考试（仅占28.5%），也不是完全开放的形成性评估，而是一次终结性闭卷（开卷）考试和平时成绩的方式（约占53%）。

（图4）对于平时成绩应该涵盖的主要内容，学生们建议可采用以下多种形式，如平时作业、出勤考核、小组合、口头报告、专题讨论、回答问题、文艺表演，实践调查，课业论文等多种形式。在平时成绩应占总考评成绩的百分比的问题上学生们的观点非常一致，约占50%人认为应该占40% 以上，32.8%的学生认为平时成绩应占总考评成绩的30%，只有16%的人认为10%-20% 。

2.文化类选修课的考评模式

根据文化类选修课的特点，我们认为课程的考核应该采取多元评价（multiple assessments）手段。不仅要进行终结性评价（summative assessment），还要进行多种非测试考评。形成性评价（formative assessment）其中一个主要内容。具体模式如图所示：

虽然文化类选修课学生人数多，给课堂教学和非测试考评的实施带来一定的困难， 但是文化模块课程内容难度不大，学生又有了一定的语言基础。所以小组活动是非测试考评基础。我们认为小组活动的形式不仅能积极的调动学习学习的主动性，积极性，还能培养他们的自主学习、合作意识和探索精神。小组活动的结果可以采用报告、课堂展示、课件制作的形式呈现。在这个过程中学生的自评和互评以及教师给与的评分将纳入最终的评定。

《现代生活英语》课程则采用了课程实习的形式，要求学生以小组的形式去实地考察生活情景中的实用英语。并以实习报告和小组汇报的形式进行考评。实习报告最后由小组成员自评互评后给出实习成绩，PPT的展示由教师给出评定，几项成绩综合成最终非测试成绩。

文化类选修课的考评模式使用时应该主要的问题是：

（1）“量”和“度”的把握：无论是自评还是互评，学生之间的差距会很大，教师应加以规范指点。

（2）非测试性考评部分会增大教师的工作量，最好利用计算机辅助系统完成。

四、结束语

系统化、规范化的大学外语文化类公共选修课多元化考评方法把形成性和终结性评价，学生自、互评和教师评价相结合，课堂和课下评价相结合；评价贯串整个学习过程，有利于促进课程二元素“教”和“学”同步发展，全面提高。

参考文献：

[1]Black， P. J. & Wiliam， D. Assessment and classroom learning [J].Assessment in Education，1998a，5 （1）：7-74.

[2]Cary E. Jenkins May. The Relationship Between Formative Assessment and Student Engagement at Walters State Community College A dissertation presented to the faculty of the Department of Educational Leadership And Policy Analysis. East Tennessee State University，2010.16.

[3]Fred Genesee & Johna A.Upshur.第二语言课堂评估[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.

[4]Kappan，80 （2）： 139-148.（Available online： http：//www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.）

[5]Sadler， D. Royce. Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，18（2）： 119-144.