浅议古诗的美感教学

潘红英

古诗表达含蓄，意境悠远，是美感体验的理想教材。从有利于培养美感体验的角度出发，古诗教学应把握四个原则：宜静不宜闹、宜纯不宜杂、宜粗不宜细、宜松不宜紧。下面以人教版小学六年级课文《鸟鸣涧》为例，阐述这四个原则在教学实践中的应用。

一、教学环境宜静不宜闹，专注节奏

节奏是古诗的一大特点，按照诗的起源，诗歌其实就是固化了的自然节奏。古诗正是以这种与身心内在节奏相应和的自然节奏，引起听者或诵者的“共鸣”，达到精神上的愉悦。因此，体验古诗节奏所产生的愉悦，即古诗的美感体验，需要的正是对节奏的专注。在教学《鸟鸣涧》时，课前，我在课堂上循环播放《春江花月夜》，营造一种轻松的氛围。作为背景音乐音量不能高，要力求达到仿佛远处漂荡而来，似有似无的效果，切不能喧宾夺主。上课后，笔者请孩子们背出他们以前学过的古诗，不外乎《赋得古原草送别》《静夜思》《敕勒歌》等，有些孩子能背出“莲叶何田田” “春色满园关不住”等诗句。接下来，教者请孩子保持安静，用平和的语调提示诗句的节奏，强调诗的押韵，如“春眠不觉晓”的“晓” 、“处处闻啼鸟”的“鸟”，再让孩子们重读刚念过的诗句，竟然收到意想不到的效果，诗的节奏最大限度得以表现：朗读者语句分明，语调有致，听者和着节拍，颔首微笑，似有所悟。在这样的气氛中将学生引入《鸟鸣涧》的教学，自然、贴切、有效。

二、课堂视界宜纯不宜杂，自由想象

宋代以来，许多画家诗人将诗与画结合起来，即人们常说的诗情画意，这种“诗中有画，画中有诗”——诗配画——诗中有绘画之意境；画中有诗之情趣，诗画相相得益彰。因此，不少老师的做法是，通过将诗文中包含形象的内容“翻译”成画作，再配合字词诗义分析。其目的是希望以可见的形式调动学生生活积累，达到激起学生对古诗兴趣的目的。但笔者以为不能简单地用“画”图解古诗。比如，《鸟鸣涧》是以动静结合的写法，含蓄地展现春天月夜下的静谧山林，意境幽远。但现在的孩子们多数生活在都市中，未曾见识过诗中所描绘的场景，如果我们使用类似教材插图那样的画作，将诗所展现的情景直观地用画表现出来，也许有助于学生理解诗所描绘的场面和内容。但是这样用绘画实景展示，会给学生造成先入为主的印象。抛开绘画水平不说，画面所展示的仅仅是画作者对古诗的理解，只是一家之言。诗之美，本来可以用来反复咀嚼和回味的，但有这么一幅画挡在前面，使他们对作品的接受定格在画面中，给学生以“噢，就是这样子啊！”的感观，失去了自由想象和创造的足够空间，压抑了学生的想象力、感悟力和创造力。

再假如我们让学生动手，把脑海中浮现出的画面画出来，然后，让学生相互比较、讨论，说说自己的创意，教学效果会如何？不可否认，这种方式可以提高学生某些方面的积极性，也能使得动手能力得到锻炼。但这种方式运用在古诗教学中值得商榷。首先是他们心中的想象并不一定能够通过自己的画得以完全表现；其次，并不是每个学生都学过或者会画画，画出来的作品多数情况下只能是涂鸦，如何得到美的愉悦？这样的一堂课也许看上去热热闹闹，但对需要专注体验愉悦的古诗，却是南辕北辙。所以，除了在黑板上写出全诗，方便学生朗读外，笔者不再另外安排其他画面，就是为了摈除干扰，还孩子们自由想象的空间。当学生理解“人闲桂花落”时，我请同学们自由地把自己想象中的情景表演出来。轻吟着“人闲桂花落”：有的孩子伸出双手，仿佛在接着纷纷飘落的花瓣；有的惊呼“花瓣落在我的发梢啦”；有的背着双手，半仰着头；有的捻须颔首，面带微笑……老师穿行在孩子们中间，仿佛也沐浴在花雨之中，与孩子们一起享受着这种美感所带来的愉悦。

三、教学氛围宜松不宜紧，少析多读

教学氛围宜松不宜紧，指的是教学进程宜松，学生精神放松。小学阶段的古诗大多简明易懂，朗朗上口，可以让人反复咀嚼、回味，吟哦不止，如《咏鹅》《春晓》等，排除考试需要的因素，此类古诗学生只要念几遍即可了然，再念几遍即可成诵。因此，笔者以为，小学阶段的古诗教学，除了必要的字词讲解外，其他背景介绍、作者介绍应尽量简洁，避免学生卷入复杂的时代背景和作者情怀，影响对诗歌的美感体验；也不必对诗句的内涵进行条分缕析的讲解。主要的教学注意力应集中于读，以读准、读顺为目标，所谓“顺”就是按古诗文字的自然节奏，在轻松的氛围中成诵。课堂上，我首先让学生们齐声朗读课文两遍，让学生发现第二句末字“空”和第四句末字“中”的押韵关系。至于断句，可以让孩子们在朗读过程中感觉，并与其他同学交流。最后请学生有节奏地朗读课文，此时孩子们表现各异：有的低沉，有的平静，调皮的摇头晃脑故作陶醉，一本正经的声情并茂却难掩做作。但所有的学生都自然而然地将诗句的第二个字拉长，也没有一个学生用高亢的语调朗读全诗。不需要太多的渲染和讲解，诗歌的自然节奏展现得淋漓尽致。

四、诗文讲解宜粗不宜细，点到为止

小学课文中的古诗，很多只有短短的几句，其所传达出的意境——也就是一种美。不同年龄、不同阅历、不同心境的人对此的感受可能各不相同，这种感受往往是只可意会而难以用语言完全表达出的。另一个方面，诗歌的意境具有开放性、模糊性，那是怎一个“讲”所能讲得清楚？因此可以由孩子们按各自的生活经验和知识积累，根据字面直觉理解，即使有所偏差也无妨。《鸟鸣涧》初看描写的是一地之景、一时之致，但细品全诗，其结构跌宕起伏，意境深远。不同的人，不同的心境，可以有不同的理解，得出不同的意象。老师不能也无法给出一个标准的答案传递给学生，因而也就不能进行过细的讲解。课堂上，我提取第三句作为讨论对象，把点放在“惊”字，请同学们围绕“惊”字展开讨论：是什么惊动山鸟？为什么惊？惊的表现是什么？刚开始，孩子们面面相觑，也许他们认为，都说了“月出惊山鸟”，为何还有此问？再提示是否有被月光惊醒的体验，同学们还是默不做声，大约城市生活中的孩子连被月光惊醒的机会都不多。好一会儿，有一个同学打破沉默：“是小鸟以为天亮了，在找妈妈。”孩子们七嘴八舌，多数认为鸟被月光惊醒后鸣叫，有个调皮的学生说是鸟儿说梦话。其实，我的理解是诗人是以“惊”字为媒介，将夜行鸟的正常鸣叫与明月联系起来，想象并创设出的一幅美好意境，但我并没有将这想法告诉孩子们，只说：“同学们，这首诗的意境很美，现在你们不一定完全理解，这不要紧，只要记住有这样的一首诗，也许有一天，在某个情景中，你们会脱口而出，或者以后见识多了，再读到这首诗，可能又会有新的体会。”

（作者单位：福建省福州市钱塘小学 责任编辑：辛铭）