教师专业发展的理论模型建构

朱旭东

摘要_教师专业发展是一个国际性研究议题，本文建构了教师专业发展的理论模型，这个模型由教师专业发展的内涵、层次、基础、机制和环境构成。文章讨论了教师专业发展的精神、能力和知识基础，并指出这些基础发挥的经验—反思、证据—数据、概念—思想的机制，以及这些机制产生作用的国家制度、学校文化、学习社群和班级互动的教师专业发展的环境。

关键词_教师专业 发展

“教师专业发展”（teacher professional development）是当代教师教育研究领域的一个国际最流行的概念，它既涉及政府的教师科层制管理，也涉及学校的教师队伍建设；它既有群体动力学的因素，也有个体自主选择的意愿；它既是学术界研究的热点领域，又是实践中的现实对象。没有一个领域像教师专业发展这样如此全方位地触及到学术、实践和政策领域。本人一直在关注着这样一个领域，通过将近10年的积累，逐渐形成了对教师专业发展的一些看法，这些看法来源于多年的文献阅读、政策制定的参与、学校教师发展工作的指导、教师培训工作的组织和相关研究，这些看法总体上说主要体现在四个方面，即教师专业发展的内涵、教师专业发展的基础、教师专业发展的环境、教师专业发展的机制。

教师专业发展的内涵

1.教师专业内涵的三个维度

第一，教师专业内涵第一个维度是“教会学生学习”。在实际教师专业发展中，教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程，教会学生学习是学会教学和会教的升华。从专业的客观需要角度来说，教师进入专业就应该是“教会学生学习”，这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。

第二，教师专业内涵的第二个维度是“育人”。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵，没有了“育人”内涵就不是教师专业。当然，这里理解的“人”是一个“完整的人”，完整性表现在“认知”“道德-公民素养”“社会性”“健康”和“审美”的要素构成，也就是通常所谓的身体、心理、认知、逻辑和情感等方面发展，这与国家教育方针提出的“德、智、体、美、劳”是一致的。

第三，教师专业内涵的第三个含义是“服务”。广义上，教师是要提供专业服务的，指向专业外的，而本文理解的服务是指向专业内的，不仅要对学生服务，而且还要对学校服务，对同伴服务。

2.教师发展内涵的诠释

教师专业的内涵构建为“发展”内涵的构建提供了本体论意义的基础，只有明确了教师专业的内涵，才能讨论教师专业发展的内涵，这就意味着，“教会学生学习”专业内涵维度是发展的，“育人”专业内涵维度是发展的，“服务”专业内涵维度是发展的。

我们以“主体层次”来构建教师专业发展的层次，即“前经验主体”“经验主体”“认识主体”“价值主体”“审美主体”。本文之所以用“主体”概念，是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程，它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。

前经验主体层次是指教师根据个体的生活经验和教育经历自主地构建专业的前经验水平，从时间上它分为两个部分，一是培养期，二是入职期，这两个时期的一个共同特征就是“学会教学”认知和行为。

經验主体层次是指在前经验主体层次的基础上逐渐地摆脱个体生活经验和教育经历而在自我实践中自主建构专业的经验水平，从时间上没有期限，只有在经验-反思机制下的从零散到系统、从单一到复杂、从偶尔到经常的变化过程。

认识主体层次的教师主要是教会学生学习，根据学生学习规律开展教学，形成认识框架，具有自己的经验性。

价值主体层次是指教师自我对于专业认同、专业使命的建构水平，教师对“教会学生学习”、“育人”和“服务”三个专业维度的高度认同，并把它们视为其终身专业的使命。

审美主体层次是指教师自我对于专业认同和专业使命实现中体验专业幸福的意义的建构水平，它也是在教师价值主体层次上的升华，是教师专业发展的最高层次。

需要指出的是，教师专业发展的价值主体层次和审美主体层次贯穿于整个教师专业发展过程中，它不是前三个层次的替代，而是体现前三个层次的分布水平的层次。

教师专业发展的机制

教师专业发展是需要通过一定机制才能实现的。所谓机制就是运用一定的条件实现目标的活动过程，教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。

1.经验+反思机制

经验+反思机制是国际流行的、公认的教师专业发展的机制，依据经验+反思促进教师专业发展是前经验主体层次和经验主体层次教师的机制。这两个层次在经验+反思机制下促进了教会学生学习、育人的专业发展、服务质量的提高。

2.专业证据和数据机制

专业证据是教师用来证明专业的有效信息或资料。证据包含的要素有很多，如教学工作的复杂性可以形成丰富而多样的证据，可能的证据资源包括：教师的教学影响学生成就的证据；对教师教学的直接观察；教师对同伴和学校影响的证据；学生的反馈；同伴/校长的反馈；家长反馈；教师的自我评价；参与专业学习的证据，以及教师对这些学习的反思。专业证据的获得主要通过阅读，阅读是教师专业生活的一种方式，没有阅读不可能获得专业证据，关键是阅读什么？从专业的角度来说，首先要阅读与学生发展相关的材料，如认知心理学、道德发展论、公民教育、个体社会化等，它与教师知识中的专业知识联系在一起，也就是通过专业知识的获得提供更多的专业证据。

3.专业概念和和思想机制

专业概念和思想机制是认识主体高级层次教师专业发展的主要机制。在教师专业发展的机制中，教师通过专业概念掌握和形成获得对专业的理解，从而实现专业行为的有意图的外显。教师的专业思想最终寻求的是在教会学生学习、育人和服务上获得抽象的和陈述规范的思想。

需要指出的是，骨干教师在专业发展中往往会面临两难窘境，一方面“课上得漂亮”，另一方面不能做出学理解释；一方面其教学具有规律可循，另一方面无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成，以及理论掌握和形成的机制有关。

教师专业发展的环境

1.国家制度

国家制度是保障和促进教师专业发展的法律、法规、规则、规定、政策等。它是教师专业发展的重要制度环境。教师专业发展是在一定的环境下实现的，教师在不同的国家因历史传统、政治制度等不同而体现出身份、地位的差异。《教师法》中明确规定，教师是从事教育教学的专业人员，获得专业发展，这些制度包括教师培养制度、资格制度、技术职称制度、任用制度、职务制度、教研制度、荣誉制度等。在一定意义上，它们形成了教师专业发展的制度依赖或制度路径。

2.学校文化

学校文化是教师专业发展的重要文化环境，也是教师专业发展的文化建构。学校文化直接决定了教师专业发展的文化路径。通常学校文化表现在物质文化、精神文化、制度文化和行为文化。其中物质文化是教师专业发展的物质环境，精神文化是教师专业发展的价值环境，制度文化是教师专业发展的制度环境，而行为文化是教师专业发展的行为环境。

3.学习社群

学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中，实现明确使命以学习方式而形成的共同体。教师专业发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展，当然教师的学习社群是在多个层面上构建：一是在学生层面上，因为教师的专业学习是与学生相关的，也就是专业学习要应对和适应教师在了解学生、满足学生需要、激发学生参与等方面遇到的挑战，以及利用“教学相长”的客观环境，实际上教师和学生也构成学习社群。二是在同伴、专业领导层面上，专业学习应是教师和校内外的同伴、专业领导者一起进行的为解决教师面临的挑战而进行的共同学习。中国教师专业发展在长期的实践过程形成了独具特色的五种学习社群，即教研组、备课组、年级组、科研组、党支部。这是学校文化环境中的教师专业学习社群。三是校外专家层面上，教师的专业学习在高校、非政府组织、学区、学校等的合作伙伴关系中得到校外专家支持，这已经成为教师专业发展的有效学习社群。

4.班级互动

班级互动是班级组织中各成员之间关系的构建及其运行方式。教师专业发展最直接的环境或背景在班级，班级是一个教师专业发展的最基本的“组织”，在这个组织中，教师的“专业”起到构筑组织的网络关系的作用，学生作为这个网络组织的中心通过教师“专业”获得发展，在这个网络组织中，家庭、社区和学校构成了互动关系，家长、社区成员和教师构成了互动关系，这些关系主要是在班级组织中形成互动关系的。教师恰好是这些关系中的组织者、引导者、沟通者，在组织、引导和沟通中促进了学生的发展，当教师在班级中进行课堂教学时是一个学生的学习引导者，与学生互动中获得了其“专业”发展，“教学相长”是师生关系在班级互动中的直接写照，教师在班级互动中与家长获得了沟通，通过沟通教师获得了其“专业”发展的理解基础，因为学生发展的个体性差异在很大程度上是在家庭背景以及家長的作用下形成的，而教师的专业发展需要获得这个“信息”。

教师专业发展理论模型的建构

通过对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，我们可以试图建构教师专业发展的理论模型。本文建构的教师专业发展模型是由专业内涵、专业层次、专业基础、专业机制和专业环境构成的，专业内涵揭示了专业的本质规定，教会学生学习、育人和服务是教师专业的内容构成；专业层次是教师专业在前经验主体、经验主体、认识主体、价值主体和审美主体上的发展路径，意味着教会学生学习、育人和服务是一个从前经验主体到审美主体的发展过程；专业基础是教师专业内涵体现和专业层次实现的基础，教师专业精神、知识和能力构成了不可分割的教师专业发展的基础；专业机制是教师专业发展的基础能够得到功能发挥的策略和手段，它体现在经验—反思、证据和数据、概念和思想三个方面，专业机制是教师专业形成发展层次的必要条件，也是教师专业发展基础能够有效产生作用的推动力；专业环境是教师专业发展内涵、层次、基础、机制在国家制度、学校文化、社群学习、班级互动中综合外在因素，学习社群是教师专业的助推器，国家制度规定了教师专业发展层次的制度路径，学校文化是教师专业发展机制的运行条件，班级互动是教师专业发展基础的现实条件。模型图如下：

结语

从上述对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，以及教师专业发展的模型建构，我们认为对于教师专业发展政策、实践模式建构和未来的学术研究方向可以有一个较为准确的判断。

从政策角度来说，目前教育部颁布的《教师专业标准》（试行稿）是以本文讨论的教师专业基础为逻辑线索制定的，在这个逻辑中，把教师专业的内涵蕴含其中，应该理解是“教师专业基础的标准”，因此建议未来修订的时候有两个方向可以做，一是以教师专业的逻辑，也就是“教会学生学习”、“育人”和“服务”的逻辑来建构标准，二是以教师专业发展的逻辑，也就本文提出来的主体性角度，以专业内涵为内容来构建一个“发展性”的标准。

从实践模式建构来说，由于教师专业是一个发展的过程，如学会教学、会教和教会学生学习是不可逾越的一个发展过程，因此在实践上，处在前经验主体层次上学会教学的教师应该得到能会教和教会学生学习的经验主体层次上的教师的指导。按照发达国家实行的4+1或4+2教师培养模式，在“学会教学”阶段，前经验主体层次的教师需要一年或二年的时间在指导教师的班级里参加临床实践，我国的教师培养严重缺乏这个环节。从未来的学术研究方向来看，我们需要研究“教会学生学习”、“育人”和“服务”的专业发展的基础理论，以“育人”为例，在接受师范教育的时候没有给学会“育人”提供机会，关键是我们没有这方面的研究，教师的“育人”发展几乎是空白，这给未来学术研究提出了方向。