自然情境下的随机进入教学实践研究

程天宇 朱季康

建构主义学习理论作为当今教育领域影响最为深远的理论思潮之一，对我国当前正在进行的基础教育课程改革影响巨大。2004年颁布实施的《普通高中历史课程标准（实验稿）》中明确强调此次课程改革的新理念：“提倡教学方式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分的开发和利用课程教育资源。”[1]研究新型有效的教学模式，实现教学方式的多样化遂成为目前中学历史教学研究的重大课题。随机进入教学作为一种崭新的教学范型，根植于建构主义心理学的肥沃土壤，该教学模式在提高学生学习的积极性和主动性，培养学生的实践创新能力等方面具有独特的优势。经研究发现，该教学模式在有关学科领域虽有所应用，然在历史教学领域尚未得以有效实施，更毋论典型教学案例出现。本文拟对随机进入教学模式在中学历史教学中的应用做些许的探索与思考，以期更好服务于中学历史教学。

一、 随机进入教学的理论基础

20世纪七十年代末建构主义（Constructivism）在美国兴起，随后在世界心理学领域产生了巨大影响。它作为相对客观主义存在的一种认识论，是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义是伴随不同观点对认知心理学的批判和发展出现的，内部观点相似但流派众多。如以冯·格拉塞斯费尔德为代表的极端建构主义就对认知主义进行了彻底的批判；以斯皮罗为代表的信息加工建构主义理论流派则对认知主义采取了“温和折中”的态度，积极吸收认知主义的合理内核如布鲁纳的发现学习、奥苏贝尔的知识同化说、皮亚杰的概念形成说与有关探索的复杂性研究等并在此基础上提出自己的理论学说——认知灵活性理论。所谓认知灵活性，是指从不同角度以多种方式重建自己的知识，以便对变化的情境领域做出适当反应[2]。该理论是一种基于案例情境的学习理论，关注复杂知识的获得与知识迁移，旨在提高学习者的理解能力和知识迁移能力，即灵活运用知识的能力。针对学生因先前知识背景的不同而造成的对同一知识的理解和学习结果的迥异，认知灵活性理论指出学习是一个不断深化的过程，为了灵活的运用知识解决各种问题，仅仅理解事物的表层意义和识记零碎的知识概念是远远不够的，还必须对事物进行深层次的解构和认知。基于此，斯皮罗等人在认知灵活性理论中提出了结构良好领域知识与结构不良领域知识、初级学习与高级学习、认知弹性超文本等一系列具有开创性的概念，随机进入教学正是为解决认知灵活性理论中的高级学习问题而提出的教学方法。相关研究表明，该教学模式在学科中的应用有力地促进了学生对结构不良领域高级知识的理解和运用，从而实现了对知识全面而深刻的意义建构。

二、 随机进入教学的基本内涵及应用范围

斯皮罗对学习类型进行了重新解释，他将人的学习划分为“初级学习”和“高级学习”两种类型[3]。在初级学习阶段，学习过程主要是一种掌握结构性知识的过程，学习者获得的是普遍而抽象的概念和原理，在应用中能将知识按原样提取出来即可，例如课后习题中的历史概念解释、历史填空题等，学生无须复杂思考只需识记定义概念就可完成教学要求，且其中所涉及到的内容往往属于结构良好领域知识。高级学习则是学习者获得与具体情景相关联的非结构性知识和经验的过程，知识的生成是在问题解决的过程中建构出来的，例如历史课本后的附录习题或试卷中的材料分析题，要求学生必须综合已学历史知识复杂思考才能将问题解决。随机进入教学是建构主义学习理论三大教学模式（随机进入教学、支架式教学、抛锚式教学）之一，所谓“随机进入教学”（random access instruction），是指学习者通过不同途径、不同方法进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解[4]。由此可见，随机进入教学正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，从而使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。例如美国华盛顿州立大学农学院针对“随机进入教学”进行的专门性试验并取得预期的教学效果[5]。这种教学模式既不同于为学生的学习硬性预定一定的知识并相应要求学生通过记忆被动接受知识的机械学习，也不同于让学生处于无结构状态中盲目探询并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习[6]。随机进入教学主要通过提前向学生呈现某一领域高级知识的复杂性特征，以此达到对该高级知识的习得。换言之，随机进入教学的适用目标是结构不良领域中高级知识的获得，对结构良好领域内的初级知识学习作用有限，因而教师要清楚这一点，切莫一概而论。

三、 自然情境下的随机进入教学实践

自然情境中只有蕴涵具备学习价值的问题，这样的情境才能成为教学的情境、学习的情境，具有教育教学的意义，从而成为教学过程的有机组成部分。动态、连续的情境构成教学活动，情境则成为活动的特定片断和特定氛围；教学活动也不断创生着连续的、流动的情境，使情境成为动态的过程[7]。例如，教师可以将学生喜欢的东西巧妙地呈现在学生面前，一方面可以激发学生的学习兴趣使其主动交流，调动学生获取的欲望同时也提供了基于学生自身经验、知识和智力的探究氛围，从而达到寻找话题、引导交流和学习的目的。

【案例浅析】

“纸的发明”教学片断

课前，教师将朋友送的礼物和旅游时买的纪念品用精美的禮盒包好带到课堂，放在讲桌上。

师（作神秘状）：同学们，今天老师特意从家带来两件东西，你们看看是什么？

学生睁大眼睛紧盯教师的礼盒，一脸的疑惑......

教师将物品取出，呈现给学生看。众生赞叹，好美的艺术品！

生1（抢先）：第一个是用线穿起来的竹子，还有一幅精美的画卷。

生2：不对，它比竹子薄且更平整，应该是竹片。咦？竹片和画卷上都有字！

师：看看上面写着什么？

生3：不认识，好像是古代的字，太复杂了。

生4（举手）：我知道，这叫篆体。一个写着“有志者事竟成！”，一个写着“清明上河园”。

师（鼓掌）：说的很对，是的。这个是朋友送给我的礼物——竹简赠语，用竹片做的；另一个是老师游览清明上河园时买的丝绸纪念品，字和图案是用针线绣上去的。我们知道在远古时期，因为没有方便可用的书写材料，人们往往将重要的事情刻在石头或龟甲上。后来，人们发明了竹木简牍和锦帛，并以此作为主要的书写材料。

师：试想，如果我们现在还在使用锦帛和竹木简牍作为书写材料的话，会出现什么情况？

生5：丝织品太昂贵了，即便现在的家庭也消费不起啊。

生6：竹木简牍太笨重，阅读不方便。体积比较大，占空间。

生7：制作程序复杂，字数有限。况且还易受潮，长时间容易腐烂，字迹也会辨认不清。

师：大家说的很好。竹木简牍——笨重、复杂、易受潮，不便流传，也不便收藏；锦帛——昂贵，制作成本高，难以普及。那么，有没有一种更好的书写材料可以解决上述问题呢？

生（齐声）：纸。

师：好，现在我们就来总结纸的特性及纸发明的意义。（学生分组讨论，师生共同总结）

······

教学评论：本课是《古代中国的科学技术成就》的第一节，对于中国古代的“四大发明”相信每个学生早已烂熟于胸、倒背如流。如何才能提高学生对本节内容学习的兴趣对教师而言是一种挑战。本节第一部分讲“纸的发明”，如若开门见山直接讲授，学生必感枯燥乏味。为此，教师将朋友送的竹简和自己收藏的艺术品带到课堂，引起学生兴趣，层层诱导，调动其探究的欲望。通过真实物品的呈现并进行合理想象，引导学生进入对问题的探讨之中，形象直观，学生兴趣盎然。然后，教师带领学生从竹木简牍和锦帛的种种缺点入手，提出相应解决办法，学生于不觉间就会形成对“纸”的多方面认识。最后教师顺势引出所要讲授内容，自然流畅，学生也倍感新鲜，记忆深刻。值得注意的是，随机进入教学强调知识学习的情境性和应用性，注重学生发散思维能力的培养，教师情境的预设既要注意与学生生活实际的联系同时也要多方引导，达到对知识学习的多维理解，从而寓教于乐、寓乐于学。

四、 随机进入教学实施时应注意的问题

1.随机进入教学应注意情境的预设，做到“情”由“境”生、“情”“境”合一

所谓“情境”实质是指人为优化的、促使学生能动地活动其中的环境，这种环境能与学生的情感、心理发生共鸣而契合，做到主体能动活动与现实环境优化的统一，激发学生潜能与培养塑造的统一，最终达到全面发展与个性自由张扬的统一[8]。建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，通过社会建构的机会发生，在与他人和环境互动中进行。相关实验研究表明，随机进入教学相对于传统教学模式提问单一化、问题平面化、知识表层化等不足，更加注重教学的情境化，问题的立体性以及思维的深度性。随机进入教学以建构主义认知灵活性理论为基础，同样强调情境、案例、问题解决对教学的重要性，关注学习者对知识的建构而非信息的传递与接受。在实际历史教学中，相较于传统教学侧重抽象、脱离情境的知识学习而言，随机进入教学要求历史教师根据教学内容与学生实际，灵活运用各种教学手段尤其是借助现代信息技术平台的优势，创设符合教学所需的历史情境，由此启发学生思维与想象，激发历史学习兴趣，如能引导学生亲自参与情境，则会达到更佳的教学效果。

2.历史教师应注意随机进入教学与情境教学之间的异同，灵活选用

建构主义教学观认为学习情境应与实际情境相符合，结构良好领域不能提供主动性、丰富性的知识而是单一、固定化的内容，面对千变万化的实际情境往往无能为力。随机进入教学主要针对结构不良领域内的知识学习而设计的，注重打破原有思维定势，克服功能固着，与实际情境联系紧密。该教学模式与情境教学一样均强调情境的铺设，使学生置身于虚拟的历史情境并参与其中，进而启迪学生的思维。因此，情境预设也就成为这两种教学方式实施的必备要素。但随机进入教学又绝非简单意义上的情境教学，它虽与情境教学相似但又有不同，例如情境教学强调学生主体作用，弱化教师职能，随机进入教学则注重教师指导下的学生发散性学习；情境教学一般采用融合式测验（test integrated），解决具体问题的过程本身就能反映学习效果，而随机进入教学则提倡多种评估方式，多方位评价教学效果，强调评价方式的内在性等等。因此，历史教师要对随机进入教学与情境教学两者间的关系有所认识，切勿混为一谈。

3.教师应注意随机进入教学情境中教学机智的运用，因势利导，启迪智慧

历史课堂教学是一个充满创造性的空间，同时也是动态生成变化的，这就为随机进入教学提供良好的契机与可能性。随机进入教学强调知识内容“进入”的随机性，学生思维的发散性。例如对于同一历史问题的认识与理解，学生会千人千面、众说纷纭；课堂提出的问题，也会别出心裁，令人遐想无限。教育现象学认为，教学情境往往充满偶发性与不确定性，教师要在与学生的日常交往中变得更机智、更敏感、更富有实践智慧，时刻关注学生个体的差异性、教学情境和学生生活的独特性，并能采取针对性的教育行动。随机进入教学根植于建构主义学习理论，注重情境预设中的思维的发散性与可探究性。丰富的教育情境无不充满着各种可能性，面对课堂上随机生成的与学习任务关系紧密的新问题，教师不应回绝或回避而应运用教学机智，因势利导并把它提升为教学任务，组织学生探究和交流，进而拓展学习任务，使学生对问题有更全面的了解，体验科学探究的乐趣和成就感。

五、 结语

随机进入教学是一种旨在削弱教师对学习者的强力控制，鼓励、提倡学习者积极参与，超越再现学习，主动进行探索与建构学习的新型学习理论与方法[9]。随机进入教学主张通过师生在多维度非线性的知识空间中的随机进入，达到对知识全面而深刻的意义建构，张扬自己的思维个性。正所谓“尺有所短寸有所长”，作为一种崭新的教学模式不可能适用于所有领域内的历史知识学习。本研究因条件所限，仅是管中窥豹，该教学模式在实际历史教学中尚需教师用心体会和灵活运用，笔者愿与各位教师同仁一起在此基础上继续深入研究，丰富并推动历史教学方式的合理转变。

参考文献

[1] 教育部.普通高中历史课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003.

[2] 汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编.广州：暨南大学出版社，2006.

[3] 胡谊.教育心理學—理论与实践的整合观.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4] 莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.

[5] R.E.Calza and J.T.Meade，Gen Technique：Learning Molecular Biology within a networked Environment. Proceeding of CAL.97.1997.

[6] 高文.教学模式论.上海：上海教育出版社，2002.

[7] 杨九俊，吴永军.学习方式的变革.南京：江苏教育出版社，2006.

[8] 韦迎春.论教育机智在历史教学中的运用.东北师范大学硕士论文，2006.

[9] 林艳芹.网络环境下非线性学习的研究与实践.北京交通大学硕士学位论文，2008.