混合课程设计的工具成分解析与设计策略

[摘要] 近年来混合课程在教育领域中备受关注，它对于促进学习者自主学习和提高教学质量具有重要作用。文章以维果斯基等人的活动理论、建构主义教学理论、麦瑞尔的课程设计原则为理论基础，运用文献法以及对比、归纳等逻辑方法，以体育教师教育课程为例，对混合课程设计的工具成分解析与设计策略进行了较为详细的探讨，为混合课程的设计提供了框架模型和可资借鉴的策略。

[关键词] 计算机支持的合作学习； 混合课程； 课程设计； 体育教师教育； 设计策略

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾庆涛（1972—），男，汉族，河南商丘人。副教授，博士，主要从事体育教育理论与实践研究。E-mail： zqt2007@126.com。

一、引 言

学习的终身化需要我们在一切场合，特别是工作场合展开随时的学习活动。而今天的学习活动已经超越了个人的冥思苦想，越来越多地体现在社会性协作学习活动中。协作性学习常常涉及分享默会知识的策略，但分享的困难在于这种知识是个人难以觉察和言说的体验性知识。为了突破这种困境，可以采用正式课程与非正式课程相结合的策略，以便实现正式学习和非正式学习二者的优势结合。

当然，正式学习和非正式学习都具有各自的优缺点。正式学习能够使学习者在系统知识背景中获得结构式认知图式，在集体氛围以及与学习者同伴的交往对话中扩展认知思路，产生社会交互效应，获得学习动力，能与指导者在面际交流中获得及时的鼓励和评价反馈。而发生在工作场所的非正式学习主要基于个人在工作中的需要，具有学习的真实情境，是基于真实问题解决的学习。由于学习者本人具有强烈的学习主观能动性以及真实情境的客观迫切性，学习者的学习效率通常很高。实际上，在终身学习和学习型社会理念背景下的现代学习越来越体现出即时性、情境性、学习和工作相结合即“做中学”等特点。正式学习和非正式学习都是当代学习型社会的需要，如果能把两者的长处整合在一起，将会产生良好的社会效益，也具有强大的需求空间。笔者尝试利用乔纳森（Jonassen）和库乌提（Kuutti）的活动理论[1][2]，描述一种基于计算机支持的协作学习（CSCL）应用于工作场景活动（Working-Based Activity，WBA），整合正式学习和非正式学习优点的混合学习课程设计工具和策略。

二、活动理论和CSCL

维果斯基（Vygotsky）等人的活动理论[3]越来越多地被用来理解技术支撑学习的社会维度。在合作情境的背景下，具有技术支撑的课程设计中，通常强调学习内容和学习者个人而忽视了学习的社会维度，但是，发生在工作场景中的学习的社会性是非常重要的因素。

活动理论可以促进我们更好地在合作情境中来理解CSCL。活动理论认为社会活动是社会学习的分析单元，人类行为活动是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互过程。人的心理发展和参与的外部活动是辩证统一的，活动总是处于一定的情境之中，可以看作是由七种主要元素组成的活动体系。这七种元素分别是：

1. 主体：参与学习活动的学习者、支持者和评价者。

2. 工具：教与学的理论和方法、学习资源、学习支持、整合活动的在线工具以及学习环境。

3. 客体：在学习活动中主体作用的产品，如工作和学习任务、学习目标、人工制品等。

4. 团体：学习和工作活动在协作团队中赖以产生的社会文化情境，如习惯、关系等。

5. 规则：团体中或明或暗的限定活动的规则和标准。

6. 劳动分工：团体中影响任务分工的水平和垂直的角色和关系。

7. 结果：客体的转化，学习和工作活动系统的所有目标。

按照活动理论对人类活动结构的解析，活动系统包括三个核心成分，即主体、团体和客体；三个次要成分，即工具、规则和分工。主体是活动的执行者；客体是主体意图影响或改变的东西，既具有自然属性，又具有社会文化属性，客体的变化蕴含着某种目标；团体是指活动主体所在的群体，很多情况下，活动是在团体背景下发生的；工具是人类活动的媒介，包括具体的工具和抽象的工具；规则是社会水平的行动规范，包括法律、标准、规则、政策、伦理道德、文化传统以及个体水平的价值观、信仰等，是活动主体与团体之间的联系纽带；分工则是在将客体转换为某种结果的过程中，团体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任或者扮演的角色，劳动分工将团体与客体联系起来，实际上体现了团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略。

那么，活动理论的观点与WBA-CSCL学习课程之间的关系是什么？活动理论如何应用于WBA-CSCL合作学习中？

三、活动理论和WBA-CSCL

CSCL背景中的课程活动体系涉及WBA的合作情境，这种情境如图1所示，[4]图1中的各种要素可以从活动理论的角度作如下描述。

1. 结果：（1）通过增加与来自不同地区和不同文化的同伴的知识分享来加强对工作的影响，并提高学习能力；（2）通过对工作中遇到的问题提出即时的解决方案来提高个人能力；（3）基于行为表现的个体能力发展促进工作的开展。

2. 客体：最为关键的就是把工作问题作为学习任务来看待。奥里沃（Oliver）和荷灵顿（Herrington）在

2001年辨认出了许多适合于基于任务的学习，包括询问任务、项目和调查等。[5]这些任务都是真实开放的，没有固定的答案，是对真实世界情境的反映。这些问题的解决需要不同的方法，强调学习者的合作，需要学习者能充分利用各种资源。

根据麦瑞尔（Merrill）教学设计的第一原则，[6]这些任务将被作为一系列的课程学习目标或子目标而经历如下的过程：首先是获得与工作中所遇到的困难相关的洞见或机会，其次是建立解决问题的计划和方案，再次是实施这个方案，最后是反思与问题解决有关的思路。对于这些任务中的每一种类，学习者都和其他参与者进行不同方式的合作，调节和整合不同主体所提出的观点、方案和技术，在课程指导者、促进者和学习同伴之间实现角色的相互转换，从而提高学习效能。

3. 主体：所有参与学习与工作的人员，不仅包括直接参与课程的施教者和学习者，也包括工作场所的学习者同伴，特别是他们的督导者和即将融入学习活动的同伴等。

4. 规则：对于WBA-CSCL系统来说，规则是学习和工作主体所在的学校或公司的文化以及双方合作能力的架构。

5. 团体：在WBA-CSCL系统中，团队是更宽泛的合作情境。在较大的多元文化背景的合作中，团队会变得很复杂，因为它不仅涉及合作文化，也涉及个别工作场所的独特氛围。

6. 劳动分工：对于WBA-CSCL活动系统来说，分工涉及在合作团队内的角色扮演以及角色分布。当涉及多元合作时，学习者之间由于不同的文化背景存在着不同的交互期盼。

7. 工具：在WBA-CSCL系统中存在着至少四种成分的工具：（1）教与学的理论；（2）学习资源；（3）学习支持；（4）在线工具和环境。

四、混合课程设计系统中工具成分的解析

如上所述，对WBA-CSCL系统来说，工具成为最重要的课程设计因素之一。好的活动工具对提高课程学习效能具有重要意义。

首先是课程与教学理论。在浩瀚的课程与教学理论中，我们不能只停留在哲学层面，如建构主义学习理论、情境学习理论、活动学习理论等。还要继续挖掘到中观层面，如教学原则和教学设计层面。2002年麦瑞尔从综合教和学的视角指出了教学设计中的五个关键原则：（1）把学习者置于解决真实的问题情境中；（2）学习新知识前，激活学习者已有的知识；（3）对学习者呈现新知识；（4）指导学习者使用新知识；（5）确保新知识已经整合入学习者的知识图式中。[7]这些原则被认为是学习发生的条件，既适合于项目学习也适合于WBA-CSCL系统中的学习。

其次是学习资源。在WBA-CSCL系统中，存在着许多可以作为工具利用的资源。由于学习背景是真实的工作场所，一些资源来源于工作场所本身，例如与学习任务相关的文件和零星的部件等。学习资源可以包括数字学习模式、指南书、帮助资源以及电子支持工具，也包括从工作场获得的各种资源以及通过知识管理系统得到的资源等。其中，合作学习背景中最重要和最基本的资源就是学习者本人。学习者本人的前见和反思是学习者赖以提高的重要资源，这种资源可以通过网络和工作对话实现合作学习者的共同分享，从而成为每个学习者的共同资源。

再次是学习支持。奥里沃和荷灵顿把学习支持描述为“学习者在学习中获得指导、反馈，以增加他们参与学习的勇气和力量的过程和步骤。”[8]这个定义涉及学习支持中的人，既有直接的帮助者，也有不十分明确身份的间接帮助者。在WBA-CSCL活动系统中，同伴合作者、工作监管者等通过真实工作任务情境或非正式交谈等途径都能对学习者提供必要的帮助。同其他的研究者一样，奥里沃和荷灵顿也把合作学习和合作团队看作学习支持的形式。因此，学习支持就被认为是活动系统的工具范畴，合作团队是学习效能的变量因素。良好的合作氛围和有效的合作手段是学习效能提高的正因子，相反亦然。万德温（Van der Veen）在研究中把这些因素作了分组：（1）操作性难题，例如合作中的会议组织、资源获取以及误解等；（2）监控难题，例如，促进者缺乏对团队的现时观察等；（3）计划难题，例如，个人合作者不能和其他人达成一致学习意见，无法实施同步交互等。[9]对于这些难题的解决，支持工具和策略，尤其是电子工具可以起到很好的帮助作用。

最后是电子工具和环境。电子工具和环境是CSCL中的整合成分，当然也是WBA-CSCL活动系统中的工具成分。网络工具和环境支持任务的展示也是与任务解决相关的反馈过程。分享的环境提供合作工作的共同媒介，包括与任务有关的计划、操作和监督等。电子工具和分享的网络环境是合作学习的关键资源。有许多种类的用于支持WBA-CSCL学习的电子工具，包括如思维地图软件等的认知工具、计算工具、模式化工具、头脑风暴工具或笔记工具、学习脚手架工具等。这些工具的充分利用有利于学习的深入和动机的保持。

显然，把活动理论和活动体系整合进WBA-CSCL是对活动体系本身的扩展，也是对活动理论七要素的扩大化和具体化阐释。在WBA-CSCL体系中的要素增加了工作场景的具体情境，使学习变成了工作中的必然要求和动力来源。学习目标和任务与工作目标和任务紧密相关，使学习成为真实问题解决的过程，其学习资源和支持也得到了相应的增加，学习效果和评价也是真实可靠的。这种学习既具有正式学习的优点，也去除了非正式学习的缺点，是两种学习的优化整合。

五、混合课程设计的步骤与策略

基于乔纳森和若瑞—玛费（Rohrer-Murphy）的理论基础之上，从方法论的角度探讨与WBA-CSCL活动系统有关的体育教师教育课程设计和传播方法。体育教师教育课程作为教师教育课程的有机组成部分，是实现体育师资培养目标的重要支撑，是职前体育教师培养课程、新体育教师入职培训课程和在职体育教师培训课程的有机结合，是体育教师个体在成长过程中通过课堂教学、课外学习、自学等方式在实践活动中所获得的全部知识经验的总体。[10]从内容上来讲，教师教育课程是教师的能力结构、专业标准的翻版和实现工具；从进程上看，教师教育课程是教师专业化过程的现实展开。[11]在吸收乔纳森和若瑞—玛费六步课程设计要求的基础上，提出了针对体育教师教育课程的WBA-CSCL合作学习混合课程的四步骤课程设计策略。

步骤一：厘清活动系统的组织因素。首先，对于涉及WBA-CSCL的体育教师教育课程，课程设计者要明确主体的需求（作为结果）和工作场所可能遇见的问题（作为目标），并以此作为体育教师教育课程设计的基础和背景。其次，体育教师教育课程设计者还要辨清学习团队中的每个人，如学习参与者、学习促进者以及工作场所监管者的动机和目标。再次，需要分析混合学习的课程目标。最后，要思考体育教师教育课程评价的标准和方法。这些是体育教师教育课程活动和课程设计必须考虑的因素。

步骤二：分析活动系统。把预期的学习目标编成更为详尽的目录，如将会发生什么样的行为变化，有什么样的学习产出等，并从中辨别出导向预期目标的任务或WBA的类型。分析哪种CSCL是帮助参与者实现任务达成结果的合适工具。发布或创设团体内的参与者、促进者或其他人员彼此在交互活动中应该遵守的规范或标准。

步骤三：选择四类工具。在前两步的基础上，选择合适的教学理论去构成WBA-CSCL的体育教师教育教学设计方法。麦瑞尔的五个重要设计原则可以作为WBA-CSCL体育教师教育课程设计基础。每种原则都有转化为具体设计的建议（见表1）。根据表1中的提示，再选择适合与课程匹配的工具类别、学习资源和相关支持条件。在此基础上，制定基于工作活动所需的资源和支撑计划。对于每一个子任务，也要辨清期盼什么、合作团队应该如何工作、何时与其他团队分享工作、哪些学习资源和学习支撑最为相关等问题。计划团队内外的接触和报告的时间，设计何时让监管者参与到WBA指导工作中的时间表，选择和建立CSCL的支撑电子工具和环境等。

（改编自麦瑞尔（Merrill））[12]

步骤四：分析活动系统中的动态变化。预设可能在整个活动系统因素中发生的动态变化，尤其是主体间的关系、规则的变化、团队中劳动的分工变化等。例如，这些新的交互关系怎样才能在更大的合作团队中被感知，他们能否得到回报，这些发生在参与者之间、参与者和监管者之间的新关系能否转换到WBA-CSCL课程之外的工作情境中。在这样的分析中，再次检视所选择的支撑工具，并判断是否有必要增加额外的帮助等。

六、结 语

协作学习和混合学习日益成为我们的生存方式。学校的正式学习和在工作场所的非正式学习界限也日益模糊，正在走向融合。学习的终身化需要我们在一切场合，特别是工作场合展开随时的学习活动。活动和学习总是密不可分的，利用维果斯基等人的活动理论，并把它整合到工作情境中，从而设计出一种基于工作活动和计算机支持的协作学习的混合课程，这也是一种混合学习方式的设计，符合社会对学习的需要，具有较大的发展空间。

[参考文献]

[1] Jonassen，D.H.. Learning as Activity[J]. Educational Technology， 2002，42（2）： 45～51.

[2] Kuutti，K.. Activity Theory as A Framework for Designing Constructivist Learning Environments[J]. Educational Technology Research and Development， 1999， 47（1）： 61～79.

[3] L.S.Vygotsky. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Process [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1980.

[4] Betty Collis & Anoush Margaryan. Applying Activity Theory to Computer-Supported Collaborative Learning and Work-Based Activities in Corporate Settings [J]. Educational Technology Research and Development，2004， 52（4）： 38～52.

[5] [8] J. Herrington & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments[DB/OL]. http：//ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi？article=1031&context=edupapers，[2012-10-12].

[6] [7] [12] Merrill， M. D.. First Principles of Instructions [J]. Educational Technology Research and Development， 2002， 50（3）： 43～59.

[9] Jan van der Veen， et al. Telemetric for Group-Based Learning [DB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/8b9eee69561252d380eb6e7f.html，[2013-01-09].

[10] 韩雪松. 基于终身教育理念的我国教师教育课程改革[D].西安：陕西师范大学，2002.

[11] 李红亚.从知识到课程：对教师教育内容的两维分析[J].太原师范学院学报（社科版），2006，（6）：134～135.