真语文需兼容理解性和批判性阅读

赵福楼

早在1978年，吕叔湘先生即在《人民日报》发文《语文教学中两个迫切问题》，指出中小学语文学习的“少慢差费”之弊。之后学界把这一现象归结为“劳而寡效”，这就是现实语文教学被认定低效的由来。南开大学徐江老师由普遍存在的文本解读的肤浅和偏误，进一步指出语文教学常做无用功，是教无物。

徐江是天津人，我为本地出现一位思想先锋而骄傲。他的思考和作为常被当作另类，于是在他不断批判语文教育的同时，也常常被批判。我关注这种学术思想冲突久了，也发现了当事者认识的差异性。这集中体现为大众解读文本时以接受为主导思维的理解性阅读和徐江老师所倡导的凸显文本认知两面性的批判性阅读———两者之间的矛盾性。

一

语文教育的传统及其责任，都在于继承与传播，即课文（经典选文）承载着优秀文化，教师掌握着核心知识，教育需要传播最有价值的学习信息。因此，在思想和行为上更加强调顺应和接受。即认定，教育的知识传承是最佳的，是对于学生的未来发展最有益的，也是对于未来社会文化的发展最有价值的。如此，对于学生的认知设计，就定位于听从和接纳，以接受的效率作为学习有效的评价标准。如此情景下，教育的行为是凸显教师绝对权威和高度控制力的。

这种适应性的教育生态理念体现在语文阅读教学中，基本采用的阅读形式为理解性阅读。

理解性阅读以文本理解为主要学习目的，努力开掘文本价值，力求复原作者的创生意义，把与作者表达意图的最大化贴近作为阅读的目标。理解性阅读是教学的主流形式，即语文教学以其教学意图决定了它一定是带有教育者意愿的，是预定知识达成的学习。教育设定课程，并预定实施标准，编制应用于教学的教材，都是与强调实现主流价值传承与主体知识的接受相适应的。就此而言，从课程预设到教材意图，再到教学目标，以及教师的教学行为，无不体现对于学生学习的引导。

课文优选，体现经典性；教师教学预设，体现教学优化。这些都服务于学生在阅读教学中可以形成共同性认知，即有所共鸣。

其实很多的教学实践也充分证明，教师依靠合理而准确的引导，完全可以实现阅读共鸣。例如，教读都德的《最后一课》，为理解韩麦尔先生爱国主义的情感，我用下面的问题引发学生思考：当这节课即将结束的时候，韩麦尔先生最想说的一句话是什么？他最不想说的一句话是什么？学生在课文里找出韩麦尔先生最后说出的两句话：“法兰西万岁！”“放学了，——你们走吧。”学生通过对这两句话的分析，进而感悟其中的情感。第一句是此刻教室里所有人的心声，句末用“叹号”，表达强烈的思想感情。而且这不是呐喊出来的声音，是韩麦尔先生用笔抒写下的，留存时间最久，也是最为有力的表达。文中写道“使出全身的力气”。我们可以理解，这是韩麦尔先生希望刻印在每一个人心里的表达。在朗读中，要体现出情感深沉、厚重，语调压抑而有力度的感觉。第二句宣布下课，意味着今后不再学习法语，国土即将失去，这是每一个人都不愿意接受的现实。因此，在“放学了”之后加上“破折号”，表明语气在延长后终止。这与此时韩麦尔先生无力抗争而虚弱的表达有关。“放学了”只有三个字，以句末语气词“了”收束，语气是非常虚弱的。另外加上破折号的语气延长，这就营造出一种凄凉的情调。由此知道，“你们走吧”实际上已然化为无语。作者是用“做一个手势”表示这个意思的。

借助朗读体会韩麦尔的两句话，师生一同融入文章情境之中，感受到爱国情感的深厚以及有力。

然而，语文教学中的理解性阅读普遍存在肤浅化的问题，许多教师将文本的知识以贴标签式的方式灌输给学生，这与师生阅读文本中缺乏互动，讨论不够具体，不够深入，思维活动不活跃有关系。但理解性阅读是必要的，不能因噎废食。

二

理解性阅读中教师的潜意识以为，课文是完美化的，无缺陷的。因为它是学习的范本，所以学习集中于认知它的好处，并学习这种最佳的表达模板。

可是我们也知道，没有完美化的认识与完美化的表达，也就是说文本都有这样那样的瑕疵。极尽美饰的教学其实也逐渐背离了真实，即教学中的审美与作者的审美之间是有偏离的。文本的审美价值已经被放大化了。最近的高考命题材料有的选用了今人的作品，作家好奇，答题后与答案比较，发现也不得分。这就是说，作家的理解与教学的理解存在很大不同。教学审美是放大优点的理解。

这种认知差异是客观存在，永远不可弥合的。作家的认识，读者的认识，虽然都着眼于一件事物、一个问题、一种现象或行为，但是认知中带有主观性判断，体现个体差异。

阅读教学先天认定文本一切都是唯美的，教师的解读是最权威的，这种教学假设自然不合理。

因此，作为理解性阅读，还需要有一种补充形式，这就是批判性阅读。

什么是批判性阅读？即读者有一种质疑眼光，要努力寻找文本表意上的不足，尤其认定作者思维上的不合理性，以及作者的价值判断与其时代性、具体立场和视角有关，这注定是不完善的。而其表达技巧也不是尽善尽美的，在生活逻辑、事理逻辑的安排上也具有不合理性。这种查找文本缺陷性的认知，叫做批判性阅读。

我们会发现，在语文阅读教学中，无论教师还是学生都缺乏批判思维和质疑的视角。我们的认知假定是，文本是完美化的；而批判性阅读认定文本是有缺陷的。

持批判思维，可以让我们从另外的角度找到文本的另一种真实，即生活、作者的认知、文章的表达未必都是最好的。我们在部分接受的同时，要知道局限性在哪里，进而追求那个再进一步的完美。我们也不能达到完美，但是至少可以比文本和作者更接近一步。也就意味着，语文教学增加批判思维，可以引导思维再前进一步。

在缺少批判思维的环境中，徐江老师棒喝一声：作家哪里这么好！教师的完美化解读是对文本的曲解，这是错误的！这种惊醒式的教学批判十分难能可贵。

尤其在语文教育越来越被标准思维同化，缺乏个性化思考与探究活力的时候，有些批判和棒喝，这太有意义了。徐江老师曾经以批判的视角，悖逆于一般理解，对如《囚绿记》等文章提供新解。以此转变的思维看待经典课文，便能察觉出其潜在的意义。如我教读朱自清的《背影》，真切感觉出这个父亲行为的反常。即这不是一个常态生活、一般家庭里的父亲，他或许不是中国传统家庭里父亲的形象。丁启阵等学者对于该文合理性的质疑，有一定道理。我们通常以“父严”而“母慈”为文化符号。《背影》里的父亲是一个时时处处小心讨好儿子的形象，这是反常的表现。诸如，他犹豫而坚持送儿子，给儿子占座位，爬月台给儿子买橘子。这都不是以理性思考可以解释的。背后的一个理由是，父亲在此前与儿子关系恶化，他在任上贪污公款而被问责失去公职，以贪财来挥霍无度，另外纳妾，造成家庭关系失和。这样的结果对父亲是很大的教训，父亲努力想挽回亲情，于是才会在儿子并不领情的情况下，还是时时处处讨好他。《背影》里的父亲是带有悔罪心理的，他对儿子的爱带有补偿性质。如此才可还原一个真实的父亲形象。

与美化《背影》里的父亲比较，认知一个带有瑕疵的父亲，或许更能给人以教育。

三

理解性阅读与批判性阅读各自有自己的教学位置，不应该互相排斥。两种阅读方式根据需要取舍，不能偏执一端。

理解性阅读需要有批判性阅读做补充。时代快速发展，海量文字产生，并且给草根发言以巨大空间，更加无法形成认识一元化，建立在经典选文基础上的理解性阅读与这样的现实之间存在悖论。一方面，作为教育者希望给孩子最为重要的、最为完美的、来自教师的解读；另一方面，这种权威解读的价值在不断被消解甚至颠覆，个性化的理解逐渐成为阅读里的重要组成部分。这自然包括对于传统认识的批判。

可是批判性阅读也不能取代理解性阅读。因为前面讲过，教育要继承传统文化，要传播主流价值，还要塑造学生健全人格，这都需要有一些通用标准以及核心知识作为支撑。不接纳，全否定，把经典的东西、定性的判断完全颠覆，又走向了另一个极端。这样的思维与这种普遍质疑的态度，对学生的发展而言，也很不利。我们不主张教育失掉基本价值判断和主流文化继承，而过于走向叛逆。

阅读教学的最佳选择是研究性阅读。在研究的环境里，客观审读文章，即进行理解性阅读，也不失掉批判性思维。理解性阅读使得大众化阅读取得与文本的高度一致，即从文本中获得继承的文化、意义以及审美体验等；再从批判的角度看到作者认知与表达的局限，这使得大众阅读进一步提升认识，比作者前进一步。由此，促进思维的纵深化。

也举一个教学实例。我在研读《背影》一课时，查阅到一则资料。在有关《背影》一文是否可为今天的孩子理解的讨论里，当代作家叶兆言认为《背影》在语言上也是有瑕疵的。例如，文章开头写道：“我与父亲不相见已两年余了，我最不能忘记的是他的背影。”前后两句的主语都是“我”，后一句的主语可以省略，这样语言更为简洁。这个分析从语言学的角度看，无疑是正确的。可是，我也注意到，同为作家的叶圣陶，在编选此文进入教材时并没有删改这句。原因何在？我抛出这两个意见，与学生讨论。在朗读中，学生体会到：“两年余了”，表明时间很长，作者已然陷入沉思之中；“了”是个语气词，用它缀尾，表现语气延长而轻缓。另外，起笔若不加“我”就很突兀；从文学化表达的角度看，这后一个“我”又是不可或缺的。

在课堂上教师有意把对立性的两种意见一同出示，引发讨论，在比较分析中提升了学生的语言感受力。在这样的教学活动里，理解性阅读强调主流价值与批判性阅读突出创新思维得到了优势整合。我也把这样的教学称为研究性阅读。

研究性阅读，不是专业研究，只是一种阅读形式。相较于一般阅读而言，这种阅读形式借鉴研究的方法，洞悉文本的正反面，进行合乎规律的评鉴。

这应该是阅读教学的新走向。