大学英语教师的中华文化情怀与专业职业要求

邹丽丹，苏俊玲

(1.吉林大学 公共外语教育学院，长春130012;2.华东师范大学 外语学院，上海200062)

在全球化的语境中，对于一个国家或民族而言，文化的定位是宏观的文化观问题;对于个体而言，则面对的是如何在民族文化的定位中找寻到自己的文化身份的问题。微观的个体文化属性，对于那些身处跨文化交流中心的人来说，情况就更为复杂一些，正是在这个意义上，协调“大身份”和“小身份”之间关系的重要性也就凸现出来。面对中国传统文化的式微，美国文化势强的国际文化格局，大学英语教师首先是华夏子孙，“作为一个中国人，不管你是学什么的……都必须直面你的精神氛围和文化环境。这是你认识世界、思考问题的出发点——这里指的不是具体专业知识，而是你的文化情怀。”[1]64大学英语教师的“文化情怀”和文化身份对学生的影响和示范作用是不可估量的。然而，在日常工作中，我们的职业又常常要求大学英语教师尽量减少中华文化对教学活动的“负迁移”，那么，如何看待我们的职业要求和文化情怀之间的这种冲突?怎样在更加宏阔的文化视野中，将这种复杂的文化处境转化成肥沃的文化土壤，培育出繁盛的文化身份之树和丰硕的语言教学之果?

“语言是传达信仰、价值观念等等的基本文化手段，它不仅是传通的途径和人们进行思维的工具，而且也在观念和思想的形成中起着重要作用。事实上，思维方式决定着语言的构成，语言反过来推动着思维方式的形成和发展。”[2]语言作为一个民族文化的重要载体，语言学习和教学的过程即是文化输出的一个主要渠道。著名后殖民文化理论家霍尔对“文化身份”的定义是，将一个人的文化身份看作一个不断发展和变化的建构体，强调了身份的动态性和建构性，而不是像传统的文化研究理论那样，将文化身份看作“铁板一块”。伴随着资本在全世界范围的流动，各个民族和国家之间的政治、经济、文化交流活动日益活跃，民族文化在前资本时代形成的相对封闭性、保守性、呆滞性的生存状态被打破，民族和国家的边际正在消隐。跨文化交流和跨文化交际已经成为当代最热点的话题之一，也是所有的民族都必须认真思考的问题。在这样的流动性和建构性很强的国际大环境中，如何定位民族文化的身份，确定民族文化在全世界文化生态地图中的经度和纬度，面临着时代的挑战。

就像霍米·巴巴和斯皮瓦克这些身处第一世界的第三世界学者必须要面对文化身份的尴尬，讲授英国和美国这些第一世界语言和文化的第三世界讲师，大学英语教师也同样深陷两难的文化境地。一方面，职业要求我们开展以“主流文化”输出和语言教学为主导性的教学活动，从某种意义上讲，大学英语教师扮演着西方“文化脐带”的角色:向生活在中国的英语学习者源源不断地输送美国文化的新鲜血液，哺育成长在边缘文化区域的个体。另一方面，作为第三世界的成员，他们自身的中华文化属性又无时无刻不在推动他们对西方主流文化进行彻底的解构。这种复杂的文化处境使大学英语教师的文化身份定位变得十分困难。那么，如何在英语教学中协调好职业要求和个人文化选择之间的关系，既不一边倒地充当西方主流文化的传声筒，也不盲目批判美国文化的方方面面，而陷入狭隘的民族主义的误区，这是一个关乎文化观的问题。

中国自改革开放以来，无论精华还是糟粕，对美国文化的各个方面几乎是全盘接受。而以美国为代表的西方主流文化更是以各种渠道，尤其是利用那些有着光鲜外表的文化符号，对中国的年轻一代进行着“隐伏”的文化殖民。五四新文化运动和“文化大革命”对中华传统文化的冲击，使西方文化在传统文化缺位的历史语境下得以畅通无阻地进入中国人的精神世界。中国传统文化的瑰丽，在认知暴力中淡出了中国人的视野。然而，北京大学著名学者陈平原先生在《当代中国人文观察》一书中，针对国人对中华传统文化批判之严，对老祖宗评价之低，指出了这种文化理念的缺陷:“过于认同地理决定论，最终把现当代中国学许多本可避免的天灾人祸，全部推卸给了老祖宗，以及这片沉默的黄土地，我以为，这是很不公平的。”[1]63民族文化的失根和外来文化的移植能否解决中国人文化信仰的焦虑?中国著名学者梁漱溟在《东西文化及其哲学》中把文化界定为“一个民族生活的种种方面”，其中主要包括三个方面:“一是精神生活方面，如宗教、哲学、科学、艺术等。宗教、文艺是偏情感的;哲学、科学是偏理智的。二是社会生活方面，三是物质生活方面。”[3]我们以文化的第一个维度作为考察的依据，尝试探讨大学英语教师在语言文化教学中，唤醒中华文化自觉意识，重新发掘中华文化传统在跨文化身份建构中的重要意义。

好莱坞制作的美国电影大片，以高度的产业化和商业化运作模式，负载着高浓度的美国文化精神，占据了中国年轻一代大部分的休闲时间，在现代化的拍摄手段和艺术包装的帮助下，潜移默化地对中国人进行着文化的渗透和输出。英美影视欣赏已经成为大学英语教学中的重要辅助环节。大学英语教师在挑选影片的时候，主要是以情节的惊险程度、演员的知名程度、内容的趣味程度作为衡量和挑选影视教学资源的标准。我们所做的只是单向的西方文化的引入和介绍，缺乏文化比较和对话的意识，后果就是将跨文化交流的语言文化学习过程降格为单面的文化流动。作为大学英语教学的中坚力量，出生于20世纪七八十年代的教师，本身就是改革开放以后看着美国大片成长起来的，在自身文化属性形成的过程中受到来自西方文化的重要影响，这也是为什么我们在介绍美国文化的时候缺少基本的批判意识。文化作为抽象的概念，只有通过语言、广播、电视、电影、图片等等这些媒介才能够被人们所了解和熟识。并且大众传播媒介理论告诉我们，媒介的形式越丰富，越吸引人，传播的效果就越好。我们回过来看看我们散发着渊远历史幽光的中国传统文化，它们的传播媒介情况如何呢?和光鲜摩登的美国大片比起来，我们能接触到的为数不多的传播中国传统文化的动画片和讲座，要么是形式枯燥乏味难以提起年轻人的兴趣，要么是过于简单，只适合儿童的心智水平，让人无法保持注意力。书店里的古代经典著作，好多都难逃被买回家去当作装饰品的命运。美国迪士尼公司出品的《花木兰》对中国传统民间故事人物进行了改写。在中国传统民间故事中的花木兰是个集合很多中国传统女性美德的人物形象:孝顺、仁厚、内敛、忍韧。然而，在这部电影中，花木兰有着细长弯曲的眉眼，成为美国人眼中典型的东方女性形象代表。花木兰的性格也是颇具美国特色:热情好动，不拘规矩。如果大学英语教师对影片的评论和认识仅仅停留在“这是美国人眼中的中国女英雄”，这样肤浅的认识和讲解不利于唤醒学生对中国传统文化的自豪感和对东方主义话语方式下的文化霸权的深刻认识。后殖民理论家萨义德在《东方学》中引用了夏多布里昂对东方的印象，即“自由，他们一无所知;礼节，他们根本没有:强力是他们唯一的真神。当他们长时期没有遇到执行公理和正义的征服者时，就好像一群没有指挥官的士兵，一群没有执法官的市民，一个没有父亲的家庭。”[4]花木兰的形象是在美国文化霸权的“凝视”下被制造出来的，以满足观众对传统中国女性形象的观影期待。美国人是在按照自己对中国的理解来塑造中国人的形象，这是典型的东方主义话语在诉说着文化的不平等和歧视。当然，大学英语教师在深度解读这些大众文化符号背后的历史文化渊源的时候，也要本着理智的态度客观对比中国传统文化和美国电影中的花木兰形象，启发学生的独立思考能力和批判思考的习惯。批判性的思考，在还原中华传统文化在文化身份定位中的重要作用，揭示西方文化霸权的隐性运作机制，对学生在全面了解文化现象的历史文化语境的情况下，恢复民族文化自信，找寻文化之根，意义深远。

后殖民理论家斯皮瓦克强调，语言对个体文化身份塑造过程中的重要作用。“世界和意识是由语言组成的，但我们不能占有这些语言，因为我们同样被那些语言所操纵。”[5]大学英语教师的生活经验和工作经验被两种语言所“操纵”，工作的专业性要求我们做到忘却母语和中国文化身份，而日常的生活和当下中国的文化状况又时常在唤起我们作为一个知识分子所必须具有的“文化情怀”。这里我们还要说明一点，文化传统绝不是固定的、凝固的、一成不变的、僵死的东西。事实上，我们在谈到中华传统文化的时候，很容易陷入将传统文化等同于历史文化遗产的误区，把经史典籍作为中华传统文化的代名词。这种僵化的传统文化观也是当代中国人对回归中华文化缺乏兴趣的一个很重要的原因。大学英语教师要有中华文化自觉意识，要透过浩如烟海的传统文化“能指”符号，寻索到背后那些丰富的历史文化“所指”，触摸有形的传统文化物质要素，领悟无形的传统文化精神内核。

在当代中国社会转型和文化转型的语境下，身处中西两种文化激荡和碰撞的复杂文化处境，大学英语教师要跳出单纯专业知识传授的狭小视域，拥有高水平的专业技能和深厚的文化情怀，在跨文化语言教学中，通过唤醒中华文化的自信和自觉，走出文化身份定位的困惑。当然，倡导中华文化在英语教学中的回归，并不是要将英语教学的课堂转变为国学的讲堂，而是要在加固中华文化之根的前提下，提高专业教学的水平，在讲授西方语言文化知识的过程中，彰显中华文化的瑰丽色彩。

[1]陈平原.当代中国人文观察[M].北京:北京大学出版社，2010.

[2]乐黛云.比较文学与比较文化十讲[M].上海:复旦大学出版社，2004:29.

[3]梁漱溟.东西文化及其哲学[M].北京:商务印书馆，1999.

[4][美]萨义德.东方学[M].王宇根，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2007:223.

[5]王岳川.后殖民主义与新历史主义文论[M].济南:山东教育出版社，1999:58－59.