关于校本研究机制的思考——对校本研究的个案分析

唐 洁

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥230061）

一、问题的提出

从2001年开始实施的基础教育课程改革已经推行了十年，在全面回顾与反思课改的进程与问题的同时，有必要全面反思一下伴随着课程改革而生长的中小学校本研究。

作为促进教师专业发展的有效途径，校本研究为广大中小学教师的发展搭建了有益的平台，以校为本的教研制度建设的推进，也在一定程度上给学校的教育教学注入了活力，提高了教师解决问题能力和教学研究水平。值得注意的是，逐步深化的校本研究也出现了一些非常态的现象，在学校组织与上级要求下，相当多的校本研究活动呈现出学校“热”教师“冷”、上级“查”下级“应”的盲目跟风状况。有些学校的校本研究是为迎合“潮流”，教师集体“无意识跟风”；有些学校走过场，追求教研活动数量的形式化；有些学校仍然满足于套用模仿，陷入趋同化怪圈；有些学校过度关注教师课题与成果的取得，致使教研活动走向“去教学化”。应该说，这种注重形式胜于对实际教育教学问题的解决，追求轰动效应而忽略教师主体地位的非本质现象普遍存在。究其关键，是在上行下效的规模化活动中，研究主体的主体性并没有得到真正的重视，相反，在越来越多的形式化教研活动中，学校及教师的主体性渐渐被湮没。要使校本研究真正内化为教师的职责和自觉行为，通过自组织过程形成校本文化，还有许多问题需要解决。

二、研究过程及研究方法

校本研究，即以校为本的教育研究，是指以学校、教师和学生为本的，以学校自身条件为基础，以学校教育者（主要是教师）为研究主体，为解决学校教育教学实际问题、改进学校实践、促进学校发展为目的而进行的、有计划的研究活动。与校本研究相近的概念有校本科研、校本教研和校本研修。

从有关文献表述来看，校本科研与校本研究基本属同义语。校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。［1］校本教研则是指以学校教育者（主要是教师）为研究主体，以学校教学活动中的实际问题为研究对象，以促进学校发展为目的，将研究成果运用于学校教学实践中的教学研究活动。可以认定，校本教研是校本研究和校本科研的部分内容、也是主要内容。［2］校本研究（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，探索办学规律，促进学校的发展。

推动下，校本研究的重要意义得到了教育理论界和中小学的一致认同，学者们甚至构想了校本研究的理想模式。但是，“应然”不等于“实然”，校本教研的主体即教师的教研素质不容乐观，开展校本教研的制度、经费、时间、设施等外部保障机制也尚待改进。依赖校本教研来实现教育理论研究回归教育教学实践的美好愿望受到重重阻碍。不少中小学校，特别是“一般”或“薄弱”学校，在“人人有课题，校校搞研究”校本研究模式中举步维艰。中小学教师对校本教研中面临的种种问题感到困惑，如研究课题怎样体现“基于学校”、“在学校中”？教师的“个别化”问题与学校、区域教育的“公共性”问题是怎样的关系？怎样真正在校本研究中改变教师惯常的工作方式、促使其反思自身的教育行为、自觉地改进教学实践？诸如此类。在“校本研究”的研究中，我们是否也应该关注校本研究的实践，采用实践反思的方法研究“校本研究”？

本文试图采用观察法和个案分析法，通过考察一所公办小学历经三年完成一个“高端”课题研究的“艰苦”过程，对中小学的“校本研究”做一个粗略的分析。为尽量保证研究样本的普遍性和典型性，笔者选择了一个中等城市的一所教学资源一般、在课题研究期间正处于发展与上升态势的小学作为研究对象，本文把它称作A小学。

A小学是当地一个著名的市政安居工程的居民小区的配套学校，学校的第一批管理者和教师都是由主管的教育行政机构从其他学校调配的。此外，教育行政主管部门将附近的另外两所公立小学撤销，大部分教师并入A小学。因此，A小学的组织架构及学校文化缺少延续性。

A小学的C校长是从另一所小学调任的，上任伊始，她和A小学面对的就是基础教育飞速发展的形势和学校间日益激烈的竞争局面，最让C校长感到焦急的问题之一就是怎样使一个新建的、人员来源复杂的学校迅速发展起来。除了建章立制，加强规范性管理之外，C校长考虑得最多的是怎样增强学校的凝聚力、提高教师的素质。

仅仅4、5年的时间，A小学已经成为所在市区的一所远近闻名的“好学校”，不仅家长们将其作为孩子接受较好教育的“择校目标”，而且在教育行政部门组织的各项竞赛、评比中，A小学频频获奖，成为多次折桂的“金牌学校”。然而，C校长总觉得这样的发展是不够的，她试图以教研为突破口，促进教师素质的提高，促进学校的持续发展。学校开始千方百计、接二连三地申请各类课题。A小学向上级教育行政部门——区教育局——申请到“教育部中小学教育技术研究中心”（华东区）的实验课题，并在本行政区域内选择了中、小学3个学校，作为课题的实验学校。经过C校长的积极努力，A小学成为课题承担者之一，接下了其中一个子课题“网络时代学生自主学习能力培养”。

在A小学的课题研究过程中，笔者作为其课题顾问，参与了这项课题研究的全过程，与课题组教师及非课题组的大多数教师进行过多次集体座谈与个别交流，几乎阅读了A小学教师撰写的所有关于课题研究的教学设计、课例分析、教研论文，并采用直接和间接的方式进行了近20次课堂观察。（对A小学研究的过程及实际，“我”以第一人称叙述。）起初，学校聘请“我”做课题顾问，是打算让“我”给他们的课题研究提供理论支持，并帮助他们整理分析丰富而繁杂的研究资料，“上升到理论高度”（C校长语）。但是，“我”坚持以一个合作者的角色出现，有意无意地回避他们关于“理论提升”的要求，这样做，不仅“逼迫”A小学的研究者们学习理解了他们所谓高深的理论，而且也促使我与他们的合作非常融洽。因此，在本案例研究中，笔者以一个参与性观察者的身份几乎完全融入了A小学的校本研究中，对A小学的研究者们认真努力的研究过程以及所经受的困难与快乐感同身受，同时，作为旁观者及合作者，对他们在研究中表现出的智慧与经历的挫折也一目了然。笔者希望以观察者的角度，尽量保持这一案例分析的客观与真实，并对这一研究中呈现的问题做一探讨，以就教于同行。

三、校本课题应是“原发于外”还是“自发于内”

不少学者认为，校本研究的特征之一就是研究的课题是学校教师自主发现的，来自于学校中的教师。学者们比较普遍地认为在以往的研究中，学校研究的是“别人”的课题，而不是为学校自己的，“教师对这些问题既无真切的研究动机，也无十足的研究能力”［3］。由于离开了学校本体，缺乏学校整体改革的全局观念或是忽略了学校的整体改革，容易出现为科研而科研的情况，使学校为了考评或上等级而盲目引进课题，课题引进后又忙于在短期内出成果，缺乏扎扎实实的研究，水分很大。与此不同的是，学者们认为：“校本教育科研是一种‘本土化’的研究，其研究课题直接来源于学校自己的教育教学实践，来源于教师自己的直接经历和感受。……因此，校本研究的问题带有很强的直接性和针对性。”［4］在校本教研中，研究的课题来源于教师自己发现的教学问题，这种“本土化”的课题是真实地、具体的，能够对学校教育质量的提高起到推动作用。

然而，从A小学开展教研的过程来看，在一个普通学校的校本教研中，学校和教师本身所面对的问题不一定就可以成为“本土化”的课题，“本土化”课题的产生往往也不是教师就可以完成的。将课题的来源作为是否是校本研究的衡量标准，只是理论上的臆想，研究实践呈现的图景可能与我们的设想有很大差距。

教师产生教学研究的课题需要经过这样一个思维过程：先是要由“日常性教学”进入“研究性教学”，再将“研究性教学”中遇到的问题“课题化”、转化为教学研究的“课题”。②这样一个看似简单的思维过程，对于长期埋头于日常教学而少有探究的中小学教师来说，很可能是复杂的、难以完成的。认定所有的中小学教师、至少是参加课题研究的教师都具有敏锐的“眼光”、强烈的问题意识，并能从繁杂的日常教育教学实践中抽取出“应该”并且“可以”研究的课题，是一种美好的假想、乐观的推测。

C校长日思夜想的就是怎样申请一个A小学“能做的”课题。她请我为他们学校确定一个课题。为了使选定的课题切合实际、“能做”，我提议去A学校与教师们座谈。座谈时，我在向老师们讲解了“教育研究中如何选题”之后，请老师们谈一谈“你认为在你的教育教学活动中有什么课题需要研究”。在我和C校长的一再鼓励下，老师们没有一人在座谈会上发言，最后只好采用笔谈的办法。结果，老师们写下的问题涉及教育教学的方方面面，细致入微，但找不出大家公认的共同感兴趣的课题。在难以取舍的情况下，C校长和我商量——实际上是我决定——了一个课题上报到市教育局。会后，有的老师对我说：他们不知道有什么课题要研究，只是将自己感觉到的问题提出来，不知道能不能说是“课题”，因为他们从来没有研究过课题，不清楚问题和课题有什么关系。

四、校本研究的该是“共性”还是“个性”

校本研究与公众性的教研既不能等同，也不对立，而是有着紧密的联系。公众性的教育研究更注意基础性，它研究和解决的往往是教育中普遍存在的问题和教育的普遍规律，更注重理论研究；而校本研究主要是在基本理论指导下的应用性研究，更关注实践体系。不可否认，校本研究应该具有鲜明的个性，恰恰是个性化的研究，使得它能够获得具有较高层次的成果。

“从理论上讲，凡是经由上级主管部门确认的研究项目，都具有公众的性质，要承担公众责任，回答公众社会的教育所要解决的问题。这类问题当然也可能恰好就是学校自身的教育教学要解决的问题，但这种情况没有必然性。”［5］很明显，A小学的这项研究课题是从教育行政部门“分下来”的，原发于外，不是来自于学校及学校中的教师；课题研究的也不是学校内部的个别化问题，而是关于培养学生自主学习能力的共性问题。

但是，A小学的“怎样利用网络环境下的技术条件，改革教育教学模式，转变学生的学习方式，培养学生的自主学习能力”的“共性”课题却激发了参加课题研究的教师们积极的热情，在学校形成了研究的氛围，并取得了很好地结果。

那么，其原因何在呢？

接到课题之后，A小学的课题组结合本校实际，首先确定语文、数学两科为课题实验学科，在筛选了实验年级之后，课题组经过认真地查阅文献、反复讨论，将研究的子课题确定为“网络环境下小学生语文自主阅读能力的培养”和“网络环境下小学数学生活化教学”。A小学从一个宏观的共性课题出发，确定实验班级、实验学科与子课题的过程，就是从“共性”中寻找“个性”的过程。正如刘良华教授所描述的：校本教研主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是别人的问题；教学问题就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方去做研究。

五、校本研究“自上而下”还是“自下而上”

关于学校的教学研究机制，有研究者将其分为“自上而下”与“自下而上”两种类型［6］；也有研究者认为，除了上述两种方式的研究机制之外，还应该有“自下而下”的第三种方式，第三种机制可以称为“自我更新”的方式［3］。

历经三年多，A小学的课题要结题了。此次结题，A小学的上级主管——区教育局按照总课题组的要求，采取了正规的专家评审会的方式进行，这是参与课题研究的三所中小学没有经历过的。结题报告会那天，被教育局特意从上海请来的两位“教育部中小学教育技术中心”总课题组的两位专家（教育局请来的专家组共7人，其他几人为当地各级教研人员）在听完三所实验学校的结题报告、看完的几十盒文字材料之后，对A小学的研究成果给予了较高的评价，认为A小学的课题做得相当规范，在本行政区承担同类课题的三个实验学校中当属第一。两位上海专家在起草、宣读结题评语之前，向教育局的工作人员询问：在这三所学校中，哪所学校的基础好一些？哪所学校的教师队伍整体水平好一些？事实是，三个实验学校中，有两所小学、一所初中，A小学是建校时间最短、教师队伍相对最薄弱的一所学校。在三年的课题研究中，A小学发生了很大变化。

A小学的课题研究为我们展示了“自上而下”的推动效应与“自下而上”的自主机制是如何相互结合、促进的，印证了“强化以校为本的教学研究，并不是把现行的教研制度推倒重来，而是对现行教研制度加以调整和改进，使之从单一的自上而下的教研机制向自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的方向转变”。［7］

与此同时，A小学课题组的教师和一部分没有参加课题研究的年轻教师在校长的敦促和课题研究的感染下，迅速地成长起来。C校长在研究总结中，真切地表达了自己的体会：学校从课题研究得到的最大收获，就是锻炼了一批主动参与、积极思考的骨干教师。A小学具体负责课题研究的S副校长，在课题研究之初，和课题组的其他老师一样面对着课题不知所措。研究结束后，S副校长已经能够撰写出“像样”的研究报告，而且能结合自己做课题的体会，给同行们开讲座，讲解如何进行课题研究。如今，S副校长调任另一学校的校长，成为本区乃至全市在推进校本教研、构建学校文化方面小有建树的校长之一。

六、校本研究是为学校还是为教师

第一次去A小学与老师们面对面交流时，我就发现A小学的老师都不爱“说话”。那一次我是接受C校长的邀请，给老师们说说怎样选择研究课题，确定一个学校将要研究的课题（前面已有叙述）。我原本不想越俎代庖，所以座谈时极力鼓励与会老师，让他们谈一谈关于课题的想法，结果会上没有一个人发言，气氛很沉闷、甚至有些尴尬，我没有想到老师们会如此沉默。

校本研究中的课题组应该是一种学习共同体，研究的过程应该是合作的过程。然而，教师工作具有非常强烈的独立性与个体性，大部分教师都习惯独自工作。因此，团队合作是建立和维持教师学习共同体的关键。

A小学的课题组从确定子课题开始“争吵”并学习合作。刚刚接到课题时，C校长和课题组所有的老师都感到很茫然：什么是网络时代、什么叫自主学习、网络时代与学生的自主学习又是什么关系、这样“庞大”的问题怎么研究？他们真心希望笔者能给他们一个比较确切的答案。我给课题组的第一个任务，就是每个人都去寻找关于“网络”和“学生自主学习”的资料，包括我自己，然后集体讨论。在经过半个多月、多次激烈的“争吵”之后，语文组和数学组分别确定了各自的子课题。

三年的研究历程，确实使得课题组的不少老师学会了查找资料、设计方案、制作课件、交流讨论、分析数据、撰写报告和论文。然而，遗憾的是，A小学课题组之外的不少老师很少关注课题研究，颇有些“事不关己、高高挂起”。即使是在课题组这个团体中，老师个体之间的差异也很大，S副校长是很多研究事项的“任务主管”，所以她比别人表现出了更加强烈的责任感和学习欲求。

通过“网络时代学生自主学习能力的培养”的研究，A小学的课题组开始学会“学习”，学会交流与合作，这只是学校组织学习的初步阶段。校本研究中，应该通过课题组的研究活动，促进学校学习机制的建立。校本研究的主要表征不只是它的课题来自于哪里，也不应是研究出了什么结论，而应是研究过程是否体现了“校本性”，是否能够充分发挥每个学校成员创造性，努力形成一种弥漫于学校的学习气氛，使得个体价值得以体现，组织绩效得以大幅提高，“使学校成为校本知识的创造者，使学校管理有利于激发教师的创造性，使学校教育从简单的知识传授与技能培养转变到学生学会学习、学会创造，使学校成为社会的融合机智而不是社会排除机制”［8］，最终促进学校的发展、教师的发展、学生的发展。当代的校本教学研究宜逐渐离开研究者、一线教师、行政单位（学校）各自为政，纯粹由教学研究人员引导、教师配合的路向，多“协同探究”，即多以“学习共同体”为研究单位，促进与提高“互补性贡献”，抑制或消除“矛盾性期待”，以共同目标和对研究成果的共同期待为基础，结合校行政领导、研究人员和一线教师三方的资源与经验，优势互补、协作共进，更好地发展既有理论基础与研究架构，又有实质教学成效的教学策略。［9］

校本研究机制的建立与改善应该以推动以校为本的组织学习为核心，建立学习型组织与文化。在通过校本研究实现构建学习型学校的理想道路上，我们不仅要强调以制度化的方式保障教师反思与改进，更要在机制上保证以学校和教师为研究主体，在教师个体知识增长的基础上促进学校组织公有知识的增长。首先，确立校本研究制度的层次目标。校本教研制度建设的推进可以分为：“规范化——任务驱动；特色化——有效研究；常态化——融入工作”三个阶段，每个阶段给以明确的定位，使校本教研制度的推进具有一定的层次性和方向性。其次，激发教师的组织归属感，建立基于组织的教师学习文化。校本研究的标志和灵魂在于学校真正成为教师一个民主的、开放的专业讨论的领域与学习团体。再次，促进教师学习行为的自组织。自组织中的教师心态开放、能敏锐地感受刺激信息、在理解中理解环境和自我、通过实践学习与改造获得平衡感。学习应引导教师在自组织中超越环境、引导环境，享受自我实现的快乐。

［1］李明汉.教师校本科研与教育叙事研究［J］.中国教育学刊，2003，（12）.

［2］彭钢.校本研究：基本规范与价值取向［J］.教育研究，2004，（7）.

［3］姜丽华.校本教研：内涵、特征及其价值［J］.教育科学，2004，（6）.

［4］杨朝晖，王云峰.中小学应搞什么样的科研［J］.上海教育科研，2003，（5）.

［5］郭思乐，高广方.关于校本教育科学研究的思考［J］.教育科学研究，2001，（1）.

［6］王真东，刘方.校本教研制度建立的必要性及价值［J］.江西教育科研，2004，（3）.

［7］吴刚平.建立以校为本教学研究制度的基本思路［J］.教育发展研究，2003，（10）.

［8］杜育红.论学习型学校 ［J］.北京师范大学学报（社科版），2004，（2）.

［9］（新加坡）陈之权，黄龙翔.基于学习共同体的“校——研——教”华文校本协同研究［J］.现代远程教育研究，2012，（6）.