论教学中的超越原则

胡万山

(湖北文理学院 教育系，湖北 襄阳 441053)

不少领域都有简明扼要的实践原则，如建筑学中的实用、经济、美观原则，翻译学中的信、达、雅原则等。教学领域迄今尚未建立起合理、简明、实用的原则体系。作为尝试，这里提出如下辩证教学原则体系：超越原则、适应原则、主动原则、意义原则和机智原则。其中，适应、主动和意义三条原则相辅相成，并分别与超越原则形成矛盾关系，即适应和超越的矛盾，主动与超越的矛盾，以及意义与超越的矛盾；机智原则起到协调这三对矛盾的作用。本文探讨超越原则，并简单涉及适应原则。

一、超越原则的理论基础

所谓超越原则，是指教师应在知情意等方面领先并提升学生的现有水平，帮助学生实现跨越式的发展。下面先从人类学、文化学和心理学等视角予以论证。

新生个体在社会环境中获得语言、表情、动作等文化要素的过程称为濡化，它是个体对文化成果的直接占有，以浓缩的方式实现了从兽向人的跨越。文化财富是人类社会在漫长的历史过程中形成的，个体终其一生也无法独立发展出来，所以濡化对个体的发展而言不仅是促进，而且是超越，即跨越式的影响。随着濡化发展出教学这一专门化的形式，人得以在文化上实现从人类童年向人类成年的跨越，如黑格尔所说，“各个个体，如就内容而言，也都必须走过普遍精神所走过的那些发展阶段，但这些阶段是作为精神所已蜕掉的外壳，是作为一条已经开辟和铺平了的道路上的段落而被个体走过的。”[1]

维果茨基认为，人的高级心理机能是在低级心理机能的基础上，通过文化符号的中介形成的。人首先接受了文化符号的刺激，然后以之为工具与他人交往，进而，在内化这些文化符号的过程中形成了相应的心理机能。正如食物的营养决定了机体的发育，环境所提供的文化财富决定了儿童的心理发展。作为向学生提供文化财富的专门活动，“只有跑到发展前面的教学才是好的教学”，“教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程”。[2]孟子所说“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”可理解为，教师走在学生的前面，让学生自己跟上来。

二、超越原则的环节：帮助、挑战和期待

超越原则这一概念包含三个环节：帮助、挑战和期待。帮助是以直接提供的方式，让学生以最小的时间、精力代价获取文化财富，比如创设情境、传授知识、提供指导和反馈等。挑战是向学生提出高于其现有发展水平的任务和要求，表现为理解知识、解决问题和创造作品等方面的难度。期待通常可分为积极期待和消极期待两种。当教师持积极期待时，提问较多，题目难度较大，学生思考机会较多，得到的表扬也较多；当持消极期待时，教师很少提问，即便提问等待时间也较短，往往会直接告知学生答案而不是帮助其改进最初的回答，而且表扬很少，批评很多。作为超越原则之环节的期待，是指积极期待，即教师对学生能达到某种发展水平的希望和信心。

帮助的体现之一是传授知识。此时教师的角色类似作战参谋或厨师，把相关信息汇总、整理后向学生娓娓道来，给人“如沐春风”、“胜读十年书”的感觉。知识包含丰富性、组织性、层次性和前沿性等维度。丰富性是基础，“能博喻然后能为师”。赫尔巴特把教学视为“经验与交际的补充”，认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶。教学的特权就是掠过草地与沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反将让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到补偿”[3]。丰富的信息需要精心的组织加工，最终以条理清晰、详略得当的方式予以传递。比如，数学名师马芯兰归纳小学教材的原有概念和题型，组合成新的知识结构，使学生在三、四年级就达到小学毕业的水平。层次性是指某一知识在知识类型中的地位。参照修订后的教育目标分类学，知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等四种类型，总体呈现由低到高的序列。对知识的更高要求是前沿性，比如，陈景润对哥德巴赫猜想的探索就始于中学时代沈元老师的介绍。

挑战旨在培养能力。儿童发展有两种水平，一是现实发展水平，即儿童在独立活动中所达到的解决问题的水平，另一是在成人的指导帮助下达到的解决问题的水平，这二者之间的区域称为最近发展区。能力培养的过程，就是在能力的最近发展区内向学生提出挑战，让学生充分利用已经部分拥有、但尚不成熟的能力予以克服。这一原理在中国被创造性地表述为“跳起来摘桃子”，人与桃子的高差构成对人的挑战。能力包含广度和深度两个维度。广度上的挑战，是期待学生在新的领域发展能力，比如英国的公学鼓励学生去做那些他们看来无法胜任的事情，“在你本以为不可能办到而第一次获得成功的时候，你就为一生的自信打下了基础”[4]。深度上的挑战很频繁，比如题目由易到难，理解水平由低到高等。根据教育目标分类学，认知活动有记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六种水平，总的趋势是越来越难。另外，澳大利亚彼格斯教授还提出了SOLO(可观察的学习成果结构)分类理论，把思维结构划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构等五种类型，体现了个体对特定对象的认识由少到多，由点、线、面发展到立体和系统的过程。思维结构越复杂，思维能力的层次也越高，教师可针对学生所处的能力层次予以相应的挑战。

帮助降低难度，而挑战则突出难度，二者看似对立，但实质统一。现实生活中挑战客观存在，如果在校期间缺少足够的锻炼，便不足以直面生活。娄维义老师说：“正如学游泳，开始我们要用‘救生圈’，或者到‘浅水区’，先模仿研究，这就是基于问题研究的课堂教学……学一段时间找到感觉了，我们再去掉‘救生圈’，尝试到‘稍微深一点的水区’，这就是基于问题研究的小课题项目探究。”[5]帮助中凝结着时间，可以提高获取知识的效率；而教学中的挑战经过精心设计和有序呈现，可以提高能力培养的效率，所以帮助和挑战统一于效率。孙维刚老师说：“我给学生出一道题，自己要先做10道题，从中选出最精彩、最典型、最能启发学生思维的。”[6]在统一的基础上，二者可以相互渗透，比如在挑战的同时可视情况给予必要的帮助，包括探索方向的点拨、提示，方法策略的讲解、演示等。策略方面的知识如波普尔的“猜想-反驳”理论，杜威的五步思维法，以及波利亚的“怎样解题表”等。方法的演示可以芝加哥大学的特勒教授为例，“他往往讲不到十分钟就会出错，等他发现以后，马上一个人在黑板上修改，再往下讲，再改，再讲……似乎他是一个人在思考问题、研究问题一样”，杨振宁由此“学会了物理学家思考的过程和思考的方法，并从中获益匪浅”[7]。

期待通过种种途径发挥潜移默化的影响，即“皮格马利翁效应”。首先，期待体现在富有感情色彩的语言和形体语言上，比如鼓励、表扬、面带微笑、眼光注视、身体接触等。这对人格发展来说是建设性的力量，可使学生感受到关心、信任和尊重，较易形成自尊和自信。其次，期待通过帮助、挑战的中介，促进学生的认知发展，“越来越多的证据表明，当差生可以参与学习更有挑战性的课程时，或者当课程内容调整到包括更多的在传统意义上对他们是不可能的而又富有挑战性的材料时，差生的表现就会得到改善”[8]141。

帮助、挑战和期待相互中介和渗透，统一于效率。期待效应中，不是“因为你行，所以相信你”，而是“因为相信你，所以你行”，教师的积极态度领先并促成了学生的实际表现。能力培养中，不是“因为你会，所以让你尝试”，而是“因为让你尝试，所以你会”，任务的难度领先并促成了学生能力的形成。知识学习中，不是“因为你能接受，所以讲解”，而是“因为讲解，所以你能接受”，教学内容领先并扩展了学生的知识结构。总之，超越原则的实质是效率，是对学生现有发展水平的领先和提升。

何克抗教授的“语文教育跨越式发展创新试验”可视为超越原则应用的一个实例。何教授要解决的是小学语文教学效率低下的问题，他以朱智贤、李宇明等人的研究为基础，形成了对小学生语文潜能的新期待。实验中，每节课教师只抓住教材重点进行剖析，剩下的时间让学生扩展阅读和相互交流，最后，通过电脑打写来写作。扩展阅读使学生在运用中学习语言，每节课的识字量可达到传统课堂的两倍。写作使语言能力和思维能力相互促进，同时得到培养。教师的帮助体现在收集、推荐大量的扩展阅读材料，组织讨论，及时反馈等方面，学生的语言能力、思维能力则在阅读、写作两大挑战下迅速发展。实验前，“三年级开始教写话、写句子，到四年级才开始教写段落和短文”；实验后，“二、三年级小学生可以做到能阅读小说，能写结构完整、通顺流畅的文章”[9]。

三、超越原则的必要性

传统的教学原则体系片面强调对学生现有发展水平的适应，比如可接受性原则、直观性原则、循序渐进原则、因材施教原则等。这种片面性使得传统教学原则体系在理论上不完备，在实践中造成诸如效率低下、消极期待等问题。

赞科夫认为传统的可接受性原则笼统、抽象，有三方面的缺陷。首先，缺少动态性，比如当时入学儿童所具有的知识储备已经大大超过四十年以前的同岁儿童。其次，对小学生的抽象思维认识不足，“在抽象和概括方面的进步，首先是小学学生思维的特点”[10]。最后，没有认识到教学与发展之间的互动性，“固然，儿童的发展是有一般规律的。但是这些规律的具体表现，则随着教学结构的不同而发生变化”[10]。赞科夫还批判了直观性原则，“当教学的内容是事物的直接感知不到的某些联系和关系时，直观性就无所作为”[11]。可接受性原则和直观性原则的理论基础是经验论哲学和皮亚杰的认知发展阶段理论，其中经验论作为哲学发展史上的一个环节，已被唯物主义辩证法所扬弃，皮亚杰的理论(在维果茨基看来)没有考虑教学对发展的影响，在实践上会导致教学落后于发展。

仅强调循序渐进会导致知识面狭窄、知识更新缓慢等。正如军事上除了步步为营、稳扎稳打，还有千里奔袭、跨越式前进一样，杨振宁提出了“渗透性的学习方法”，“你看了一个东西不太懂，但多看几次之后，就会不知不觉地吸收进去了。这是一种很重要的学习方法。尤其是搞前沿科学的，这是必要的、不可少的学习方法之一”[12]。仅强调因材施教，会导致对学生发展现状无批判的接受，容易异化为刻板印象、贴标签，出现优者愈优、差者愈差的马太效应。维果茨基曾举例，对于抽象思维欠发达的弱智儿童，如果仅强调直观教学，则会摧残这类儿童微弱的抽象思维的萌芽，从而更加加固这一缺陷。

赞科夫对传统教学原则的批判不够辩证，他所提出的高难度、高速度原则也因陷入新的偏颇而无法立足。在维果茨基理论的基础上，不仅可以用“适应原则”扬弃传统的直观性、可接受性等原则，而且可以用“超越原则”扬弃赞科夫提出的高难度原则、高速度原则以及“使班上所有的学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则”。教学需要适应，但适应的是学生动态的最近发展区；教学需要超越，但不应远离学生的最近发展区。这两条原则同时成立，可在对立统一的张力中灵活运用，正如兵法中，“战势不过奇正，奇正之变，不可胜穷也”，简洁、抽象并突出了矛盾的概念工具方便人们“运用之妙，存乎一心”。

超越原则在辩证教学原则体系中处于逻辑起点的位置。比如，相对适应原则来说，“深入”先于“浅出”，“极高明“先于“道中庸”，首先有“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后”，然后才有“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”。

四、超越原则的具体要求

超越原则对教学的要求体现在帮助、挑战和期待三个环节上，同时指向学生和教师自身。

教师要对学生保持高期待。比如，在提出问题后要留出充足的等待时间，“当教师停顿3-5秒钟时——无论是在提出了问题后，还是听到了答案后——更多的学生会参与到课堂讨论中来，他们的答案会更完整，质量也会更高，在高级认知水平上也会有更好的提高”[13]。对学生高期待的前提是教师自身的教学效能感，“效能感高的教师比较自信，在课堂里的表现轻松自如，与学生的互动比较积极(表扬、微笑)，很少消极(批评、惩罚)”[8]134。

教师要对学生提出高挑战，着力培养批判性思维和创造性思维，这同时也是对教师自身的挑战。孙维刚作为专家型教师，指导学生从初一开始就进行问题研究，练习写小论文，最终超越了应试教育，培养出一大批高分高能、全面发展的学生。

唯有教师在时间上的高投入，才能帮助学生获得学习的高效率。李希贵在高密通过“教师职务双轨制”等措施，引导教师从争时间、压学生转变为努力提高自身素质，最终实现了师生的双赢。

作为辩证教学原则体系的一部分，超越原则将随着整个体系的发展而发展，同时将接受理论和实践两方面的考验。

[参 考 文 献]

[1] 黑格尔.精神现象学：上卷[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1979：18.

[2] 维果茨基教育论著选[M].余震球，选译.北京：人民教育出版社，1994：403.

[3] 赫尔巴特文集：教育学卷1[M].李其龙，译. 杭州：浙江教育出版社，2002：66.

[4] 梁淑红.英国公学的特色研究[D].武汉：华中师范大学，2002.

[5] 娄维义.基于问题研究的创新教育[M].上海：华东师范大学出版社，2011：26.

[6] 解读孙维刚老师的教学[EB/OL].[2012-12-01].http://www.wsbedu.com/jia/cnedu-143-0.html.

[7] 杨建邺.杨振宁传[M/OL].上海：生活·读书·新知三联书店，2011.[2012-12-01].http:∥xianguo.com/book/chapter/433207.

[8] 古德.透视课堂[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社：2002.

[9] 何克抗.儿童思维发展新论[M].北京：北京师范大学出版社，2007：64.

[10] 赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤，译.北京：人民教育出版社，1985：59.

[11] 赞科夫新教学体系及其讨论[M].俞翔辉，编译.北京：教育科学出版社，1984：43.

[12] 杨振宁.杨振宁演讲集[M].天津：南开大学出版社，1989：128.

[13] 沃尔什.优质提问教学法[M].刘彦，译. 北京：中国轻工业出版社：2009:13.