论教育实习的专业困境与突破

赵建立，张朝珍，李军

（1.聊城大学，山东聊城252059；2.北京师范大学，北京100875）

论教育实习的专业困境与突破

赵建立1，张朝珍1，李军2

（1.聊城大学，山东聊城252059；2.北京师范大学，北京100875）

传统教育实习存在着实习生知识和能力发展的专业困境。知识困境主要表现为分割的理论性知识与统整的实践操作之间的矛盾、被弱化的条件性知识与凸显的师范性之间的矛盾；能力困境表现为实习生技能发展的经验取向、实习指导的随意性和专业水平的参差不齐。实习支教是突破困境的现实选择，体现了培养应用型人才所要求的创造性实习观，有助于统整教师教育类课程、提高实习指导教师的专业水平。

教育实习；专业困境；实习支教

教育实习的主要目的是使职前教师在一个真实的、支持性环境下独立进行课堂实践，通过外在的指导、互动和内在的反思，逐渐获得独立承担教育教学责任所应具备的专业素养。我国传统教育实习的方式主要是集中实习，其基本做法是按照教学大纲的要求，学生经过教育见习、实习前的校内试讲等环节以后，把实习学生安排到本校的附属学校或院校附近若干所中小学进行教育实习。虽然传统教育实习有着就近安排便于管理和节约经费等优点，但也存在着以下不足:一是对教育实习的认识欠全面，客观上只注重课堂教学，而班主任工作、教育见习、教育调查、综合实践活动、师德修养等方面的实习展开很少。二是教育实习时间短，实习时间安排不合理，实习效果差。通过对我国部分高师院校的调查发现，教学计划中教育实习的时间为7.5周，但学生实际实习只有4.9周，跟国际上其他国家比起来时间太短。[1]基础教育变革的深度推进，对未来教师的专业素质提出了更高的要求，但学生实习时间短而仓促，难以对实习生提供全面的教育训练，实习质量难以保证，不能实现师范生综合实践技能提高的目标。

一、传统教育实习的专业困境及表现

（一）传统教育实习的知识困境

1、分割的理论性知识与统整的实践操作之间的矛盾

教育实习属于师范生专业化预备的后阶段，是知识储备阶段和专业训练阶段的统一，也是职前教师拥有的理论性知识与实践中获得的实践性知识的碰撞、冲突和协调的时期。根据福勒（Frances Fuller）的教师专业发展的“关注阶段论”，实习教师处于早期生存关注阶段。他们关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及他人的评价等“生存”问题。而课堂情境的复杂性和不稳定性、可能的失误，使实习生容易遭遇“现实的震撼”。我国相关的调查研究发现，实习生在教育实习中感受到诸如“主体性学习理念”与“题海战术”之间的不谐调、“以人为本”与“严格控制”的不统一等问题,使他们感受到教育理论与教育实践之间的矛盾与冲突而无所适从和不知所措。[2]这种冲突的实质是实习生现有的教育理念与能力不能适应中小学教育教学的现实要求。我国高校目前的教师教育课程设置在内容方面以分科课程为主，忽视学科之间横向知识的联合，造成培养的学生知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强；在课程实施方面，各学院独立实施自己所管辖的课程，忽略了同类课程的实施主体间的联系与合作。而实习过程中的教育教学活动需要实习生统整各类知识，灵活处理具体教学情境中的问题，这是处于分割状态的理论性课程所不能提供的。

2、被弱化的条件性知识与凸显的师范性之间的矛盾

本体性知识是教师所具有的特定学科专业知识，条件性知识是教育学与心理学等教育专业知识。[3]前者体现了教师教育的学术性，后者体现着教师教育的师范性。教师教育的学术性和师范性应该是缺一不可的。我国的高等师范院校课程设置一直是学科专业知识比重较大,教育专业课程课程比重较低，教育专业课程又存在着技能类课程不足等结构性缺失，重视一般理论学习，轻视师范能力训练。这使师范生的条件性知识处于弱化的状态。中小学新课程的实施对师资质量提出了更高的要求，在教育实习环节加强实习生对条件性知识的理解和运用，是教育实习的核心目标。对于实习生而言，进入中小学现场的知识储备主要是条件性的理论知识。由于教育实习的实施领域是本校的附属学校或院校附近若干所固定的中小学，集中实习会对这些城市中小学校的教学秩序和教学质量产生一定影响。因此不少中小学生不愿意接受实习生，有些学校常常是被动应付，缺乏积极性，安排实习生上讲台的次数较少。缺乏“真刀实枪”的操练使实习生缺乏必要的现场感，难以形成对条件性知识的实践转化和深层次领悟，这与现实的教育教学对实习生师范性的要求之间形成的差距，也是影响到教育实习专业性的重要方面。

（二）实习支教中的能力困境

大学生的实际能力结构包括一般实践能力、专业实践能力和综合实践能力。一般实践能力是生存的基本能力，如生活能力和人际交往能力；专业实践能力是学科教学实践能力和班级管理能力；综合实践能力是完成复杂任务和解决新问题的实践能力。[4]对于实习生而言，后两种能力都属于专业能力。课堂教学的复杂多变和大量结构不良问题的存在，决定了综合实践能力属于专业实践能力的高层次。从教育实习的实践观察来看，实习生专业实践能力的提高过程也存在着以下问题。

1、实习生技能发展的经验取向

现行大学教育实习政策缺乏有关实习指导教师的指导资格与考核的明确规定，许多教师尤其是第一次担任指导任务的教师不知道自己应该指导什么和怎样指导实习生，他们自身也是传统的职前教师培养模式的产物。他们中的一些人不知道该怎样反思自己的教学,更不用说帮助实习生反思，更擅长用传统的方法向实习生灌输早已过时的“经验之谈”。[5]在与实习生的交流中，指导教师以支配性意见为主，主要根据自己的经验告诉实习生做什么和怎么做。中小学对教学质量的期望使实习生不仅要在规定的时间内完成规定的教学内容,还要帮助和评价各种背景、各种性格与智力的儿童的身心发展,并与各类同事、指导老师和家长打交道。在学校“管教与控制”文化下迅速“被现实化”的实习生往往更感兴趣中小学指导教师的“经验之谈”，去模仿他们的教学行为。

2、实习指导的随意性和专业水平的参差不齐

美国的教育家杜威曾指出，成功有效的专业有三个明显的趋势。其中之一是“专业学校在给予学员典型的、集中的而非广泛的具体工作时对学员是最好的。”[6]刚入门的新教师会经历许多日常教学的问题，尽管他们已经从理论上学会了很多的教学策略,但依然缺乏有效的课堂教学技巧。从教育实习的指导要求看，这种典型性是指要给予学生有代表性、有价值的教育教学案例或者具体课型的指导，以使学生能够获得启发性的、可迁移的经验与知识，而且这种典型案例的呈现应该是集中的、专题化而不是分散地进行。但实际情况并非如此。由于高校可派出的指导教师比较紧张，实习生的专业指导主要靠中小学指导教师。许多追求升学率的中小学校不仅安排实习生上讲台的次数较少，而且这些实习仅限于非毕业班的、非升学考试科目，中小学教师对实习生的指导也很少。许多中小学教师不仅缺乏指导实习生的专业经验，自身的专业化程度也有待于提高。很多年龄偏大的教师对新的教育理论和方法难以接受和掌握，难以适应新课程改革的要求，也就难以保证对实习生指导的专业性。

二、实习支教：传统教育实习的困境突围

寻求专业困境的突破需要我们变革传统的教育实习模式。借鉴西方的教师发展学校的运作思路，基于我国农村中小学师资不足的国情，实习支教成为诸多高校探索实习教学改革的共同思路。

1．以创造性实习观为指导理念的实习支教

由于实习教学环节最充分地反映了理论和实践之间的关系，有研究者以此为根据把不同的实习观划分为三个方面，即排斥理论知识的“直觉与常识观”；先学习理论，然后再将其运用于实践中去的“应用观”；注重反思与实践中生成的“创造观”。[7]就实习教学的发展而言，指导实习教学实践的主要有“应用观”和“创造观”两种，现代师范教育的发展使单纯依靠直觉排除知识的实习观早已成为历史。因此，借鉴以上划分，本文将目前所存在的实习观大体划分为“理论应用观”和“知识创造观”两种。“理论应用观”是指实习生通过实习过程将大学课堂里学到的理论知识直接运用到教学实践中去，检验这些知识。这是我国传统的教学实习观。“知识创造观”注重实习生对学校教育教学的实践性知识的生成与积累，在对教学实践的积极建构与反思中创造性地发展理论知识，挖掘理论知识在教学实践中的潜在空间。英国学者埃利奥特（Jone Elliott,1991）指出，良好的实践是随着情境活动的展开而对情境做出的明智判断与决策，而明智的反应需要教师对整体的具体情境做出合理的解释。促进实习生情境理解能力的提高应该是最切合教学能力成长特点的教师教育原则。[8]转变应用型的实习观，就要不仅把实习教学的目标定位在帮助实习生了解和熟悉中小学教育教学现状、形成初步的实践能力等适应性方面，更要有意识、有目标地培养实习生在挑战性的教学场域内不断积累和丰富实践性知识、在动态流变的课堂生态中全面理解专业行为、以研究的方式关注教育教学问题的专业性向与能力。这些能力的形成需要一定时间内的反复体验、经验积累，需要在真实情境中的感悟和反思。在创造性实习观指导下的实习支教，不仅保证了实习生在农村中小学从事至少一学期的顶岗实习，给实习生提供了较为充分的实践操练时间，而且通过顶替教师岗位直接作为班级任课教师或者班主任参与中小学的教育教学工作，使实习生的实践能力获得充分的锻炼。同时对实习生的专业指导提出了创新性的要求。

2．促进职前教师教育课程的统整

教师的工作领域代表着一种复杂性网络和多元性理解，这些具体情境中的教育教学问题没有绝对的学科知识边界，需要新教师按照自我的理解灵活组织各种概念、原理和规则，去面对各种不确定的情境。这种综合实践能力必然要求实践类教师教育课程的统整。统整主要体现在以下方面：一是教育理论课程与教育实践课程的统整；二是教育专业课程与学科专业课程的统整。前者能够帮助实习生走出理论与实践的断裂带，后者可以在实习支教的现实条件下兼顾学术性和师范性的统一。实习支教有助于指导主体的统整和课程内容的统整。荷兰学者冯克进行了长期研究，发现作为一名成功的新教师导师必须具备的知识基础包括三个基本要素：第一，新教师专业发展的过程；第二，指导新教师课堂教学的策略；第三，理解新教师的经验学习过程。[9]合格教师的培养，既取决于大学的指导教师，也取决于实习学校的农村中小学指导教师以及他们之间的沟通与合作。顶岗支教、置换培训使两类指导教师之间形成有计划、有组织的专业沟通与互促，通过典型而集中的指导培训活动，引导学生发现问题，分析问题，解决问题，投身基础教育改革案例研究，反思、总结、研讨在实习支教过程中自己亲身经历的基础教育案例，对基础教育一线的学校管理、教学内容体系、方法手段及课改实践等问题进行深入研究，使实习生在实践性知识的积累基础上，增强对教育教学理论的内化、反思与创新。课程内容的统整是将各类教师教育课程中具有内在逻辑或者价值关联的原有分科课程的内容或经验，组合成一种有意义的、类化和统整的学习内容或经验。职前教师课程设置以分科课程为主，可具操作性的内容统整目标是对具有内在逻辑或价值关联的分科课程的相关性连接而非融合。实习支教对实习生实践操作能力的现实需要要求大学按照实习生将会面对的教育教学问题，以教育教学案例分析、学科教学法知识等实践类课程为核心统整各类课程，如专题研讨课程模块、教育教学情境分析课程模块和技能与操作性课程模块等。

总之，传统实习教学实施过程中的专业不足是一个需要我们冷静面对的问题。实习支教作为突破传统教育实习专业困境的创新之旅，虽然尚需不断改善，但作为一项涉及高校、地方教育行政部门和农村中小学校三方面、关乎职前和职后教师共同发展的新事物，有着现实的生命力。

[1]胡丽.我国高师物理师范专业教育类课程设置的调查研究[D].重庆:西南大学物理科学与技术学院，2006.

[2]耿文侠,孙艺铭.教育实习对师范生专业自我影响的调查分析[J].河北师范大学学报(教育科学版),2001(5): 114-117.

[3]申继亮,辛涛.论教师素质的构成[J].中小学管理, 1996(11):5.

[4]何万国,漆新贵.大学生实践能力的形成及其培养机制[J].高等教育研究,2010(10):62-66.

[5]丁笑炯.对英国以学校为基地的教师职前培养模式的反思[J].高等师范教育研究,1998,(2):69-75.

[6]转引自刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:56.

[7]王红.中、英教育实习制度比较研究[D].东北师范大学硕士学位论文,2004.

[8]Jone El liott.Action Research for Educat ional Change.Open University Press.1991,p17-18.

[9]马健生.培训新教师的导师:来自荷兰的经验[J].比较教育研究,2006(11):64-69.

（责任编辑：马银华）

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1008—6153（2013）04—0125—03

2013-05-22

赵建立（1964-），男，山东聊城人，数学博士，聊城大学数学科学学院教授。张朝珍（1968-），女，山东临沂人，教育学博士，聊城大学教育科学学院副教授。李军（1971-），男，山东聊城人，北京师范大学教育博士在读。