后现代教育观视野下的高校大学生生命教育*

曾云莺，王东红

(1．广西师范大学政治与行政学院，广西 桂林 541004;2．西藏民族学院马克思主义学院，陕西 咸阳 712082;中国人民大学，北京 100872)

1968年美国华特士(J．Donald Walters)首次提出生命教育的思想并在其创办的学校里倡导和实践生命教育后，生命教育逐渐成为一种教育思潮并在全球引起了关注。在我国，20世纪70年代生命教育思想在台湾开始传播，从1997年起学校开设有关生命教育的课程，还把2001年作为“生命教育年”。2002年香港成立了生命教育中心并提出“生命教育教师培训”计划。2004年上海和辽宁率先颁布了中小学生命教育的大纲和方案。2007年全国首届生命教育高峰论坛举办，呼吁应重视大学生生命教育。2008年云南决定在全省各校学生中开展生命、生存和生活教育活动。2009年首届“海峡两岸大学生生命教育高峰论坛”举办。2010年“重视生命教育”首次被载入国家教育发展文件——《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中。2011年10月15—16日，“大学生生命教育高峰论坛”举行。可见，目前大学生的生命教育具有重要的理论意义和实践价值。

一、高校当代大学生生命教育现状分析

“生命教育乃是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜有限的生命，建立起乐观积极的人生观，促进学生的价值观、生理心理、社会适应能力全面均衡发展的教育。”［1］事实上，广义的生命教育包含一切教育活动。在这里，狭义的大学生生命教育主要指有序地对高等教育阶段在校生开展生命认知、生存能力和生活价值等教育的实践活动。2003年4月8日，针对湖北当时发生的高校学生自杀事件，湖北省81所高校党委书记召开了“防止高校学生自杀专题会议”。自杀死亡已经取代突发疾病和交通意外死亡，成为大学生死亡的首因。这就折射出当代大学生生命教育的缺失。

(一)高校当代大学生生命教育缺失的表现

1．部分大学生生命意识淡薄以及生命意义缺失。近年来，大学生虐待动物、歧视他人、酗酒吸毒、校园暴力、同居堕胎，特别是因学业、经济、情感和就业等理想与现实差距过大而产生的“无目标、无兴趣、无动力”的消极颓废状态和自杀虐杀事件时有报道，对大学生自身及其家庭、学校、周围人群乃至整个社会产生了负效应。中国社会调查所的一项调查显示，有26%的受访大学生曾有自杀想法。仅2008年，教育部直属高校就发生了63起在校大学生自杀事件。2009年上半年北京市总共发生了14例在校大学生自杀身亡案件［2］。2009年上海在校大学生的自杀死亡人数占非正常死亡人数的八成。

2．部分大学生自保技能不足以及生存能力欠缺。大学阶段的学生社会化进程加快。然而在面对日常生活中的用电防火、人际交往、财产保管、交通旅游、运动休闲、疾病防护乃至校外租房时，一些大学生还缺乏规避风险和快乐生活的能力;在实验实习、社团活动、择业就业等学习生活中，在面对国家和网络安全、邪教迷信、黄赌毒以及自然灾害、社会服务、个人防卫等社会生活方面，也缺乏有效的自律和施救技能。

3．部分大学生心理健康堪忧以及生活质量不高。大学生的心理结构各部分发展还不平衡，个性倾向还不稳定，认知能力还不够高。而复杂的社会生活环境和围绕着学业或就业接受的教育等也使得大学生的多元需求难以满足，逆反心理强，抗挫素质差，且不主动寻求社会支持;部分大学生生活观念落后、生活习惯不良、生活情趣缺乏。因此，在成长中易出现人际交往障碍、抑郁、强迫症、忧虑和自卑等偏差，对日常生活、人生意义、个人价值也缺乏信心、创新和省思，而产生生命危机。

(二)高校当代大学生生命教育缺失的原因

1．高校对生命教育重视不够。我国还未建立大学生命教育国家课程体系标准。大学总课时在不断压缩和必修课程未根本减少的情况下，大学生命教育课程的课时难以得到保障;很多高校在高等教育大众化阶段，无充足的人力、物力和财力等资源投入到较高层级的生命教育中。多数高校会在思想政治理论课和身心健康课涉及生命教育的内容，或生命教育课程仅以地方或校本课程出现在少数地区或学校，且质量难以提高。当出现校园生命危机事件，高校多临时采取召开生命教育为主题的报告会、主题班会乃至演讲比赛、签名活动等来提高广大师生的生命教育意识。可见，大学生命教育课程设置还不合理，教育手段较单一。

2．大学生命教育缺乏良好的环境。第一，家庭的教养方式或变迁使得学校生命教育缺乏深厚的基础。家庭成员的生命态度、心理和行为对子女影响很大。家人对子女事务的包办;孩子年幼时长期缺乏监护或家庭变故、家人关系不融洽乃至家庭暴力等使孩子缺少关爱乃至受到虐待;家长过高或过低的期望、过严或过松的教育以及片面重视智力投资和知识灌输;“死”乃至各种苦难也被作为“凶”在中国家庭教育中尽力回避，这些主客观的家庭生命教育偏差必然作用于大学的生命教育。第二，大学生命教育也缺乏和谐的社会氛围。随着中国经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化，社会责任感缺乏、人际关系冷漠、价值取向扭曲等问题对正在进行社会化的大学生产生了很大影响。各种生存的压力使得大学生缺乏安全感和归属感。而物质生活的丰富，科学技术的发展，多元观念的并存，使得网络、药物、烟酒、性等都为大学生疏离自然、社会、信仰、自我和偏离生命本真提供了渠道;有组织诱使大学生盲目探险;有厂商推出暴力游戏或影像;有媒体大肆渲染生命危机事件，将自杀、他杀的方法和步骤过度传播，这也对大学生命教育产生了不良的导向。

3．大学生的现实状况影响着有效生命教育的开展。第一，这是由大学生的生理和心理发展规律所影响的。大学生所处的人生发展阶段，情感活动强烈，性心理趋于成熟，好动性、多变性、主体性等特点明显，往往导致自我为中心的心理波动、情绪激动和行为冲动，而传统的生命教育恰恰多为枯燥繁复的理论灌输。大学生对大学生命教育的必要性和实效性就普遍存在怀疑。第二，大学生生活的微环境，特别是生活于其中的大学生本身和朋辈群体发生了变化。相较而言，大学生生活的应激源和危机导火线呈现出多维、复杂和开放态势。这使得大学生在心理断乳和社会融合过程中，易出现心理矛盾和行为失范。同时，大学生的群体感染性很强。如人生是“烦”、生命的决断是自我选择和自我承担的最大自由等思想影响着青年学生，而大学生轻视生命的做法如果得不到有效引导，其他同学也将效仿，甚至将其作为“标新立异”或“特立独行”的资本。

二、后现代教育观视野下高校当代大学生生命教育分析

大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。开展生命教育是大学生健康成长的内在要求。当前各种生命事件的发生，也昭示着大学生命教育有其重要的社会价值和个体价值。新形势下大学生命教育的内容和途径也需转变观念，再度开掘。后现代教育观是对传统教育反思的基础上基于后工业社会对教育的阐释。它既具有解构性，强调对“绝对基础”“纯粹理性”等性质的教育内容以及封闭、僵化等类型的教育方式进行怀疑和否定;还具有建构性，强调教育内容的多元有机、和谐容他以及教学方式的开放、平等，进而实现对每个个体和整个世界的关注。这就可为当前的大学生生命教育提供若干启示。

(一)后现代教育观视野下高校当代大学生生命教育的内容

后现代教育观强调有根的教育，启示大学生命教育不仅是对生命本身的认知，更强调生命教育要使大学生生活充盈起来，最终确立人生信仰、追寻生命意义，即生命教育至少包括对生命认知、生存能力和生活价值等的教育。

1．生命知识的有效教育。生命是自然界最宝贵的东西，生命是唯一和不可逆的，进而要敬畏一切生命。但呵护自身和他人生命的教育并不等同于动植物自保的本能。在后现代教育观看来，除了将大学生看成活生生的生命外，还要将其视为具有创造性和审美旨趣的具体存在［3］。因此，要选取有效的生命教育内容，有效率的教育手段，使得生命教育具有个体效益和社会效益。

2．生存能力的全面教育。大学生要获得逃生训练、生存之道以及身心健康等方面的教育，更要提高生活质量，学会休闲并能正确看待挫折和死亡。以挫折教育为例，它可揭示挫折的本质和出现的规律，创设挫折情境，让学生体悟到挫折的滋味、不可避免性和积极意义，并提高驾驭挫折的能力和抗挫素质，从中认识到自己的潜能和尊严，增强自我认同和生命神圣感。死亡是人生最大的挫折。介绍与死亡有关的哲学、伦理学、生理学等知识，使学生了解死亡的不可抗拒性及过程，当面对各种与死亡相关的损失、打击时能有所准备，甚至使自身死得其所。

3．生活价值的提升教育。生命教育没有游离于生活和实践之外的主题，而“只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”［4］6－7。因此，大学生的生命教育就要使大学生拥有丰富充实的生活，体会人生的美感和意义。这主要是应使大学生确立人生信仰，寻求生命的意义进而超越有限的生命，“结束作为个别的存在，使我们之外的生存涌入我们的生存。”［5］只有这样，大学生即使面对压力、愧疚、不公、失败、病痛乃至死亡，也会找到存活的理由，并在有限的生命中作出最大的贡献。

(二)后现代教育观视野下高校当代大学生生命教育的策略

就整体层面来讲，后现代主义倡导有根、有新和有机的教育观，这对大学生命教育提供了启示。

1．有根教育强调人是自然性和社会性的统一。生命教育既要亲近自然，还要从本土文化中寻求教育资源。很多大学多围绕着自然科学而发挥人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等功能，反讽的是大学生“对活生生的植物、动物、星辰、浮云、天气，乃至整个自然世界缺乏真实的感受和经验”［6］。后现代思想家托马斯·贝里在其《伟大的事业——人类未来之路》一书中专门用了一章来谈《大学》，他认为:“我们正在剥夺我们的想象，剥夺我们的情感，甚至是那种在沉醉体验中由荒野传递来的智慧。因为，让孩子们只是生活在与水泥、钢铁、电线、车轮、机器、计算机和塑料的联系之中，而几乎不让他们体验任何原初现实，甚至不教给他们抬头观看夜晚的星星，这就是一种使他们丧失最深层人生体验的灵魂剥夺。”［7］96人是自然界的一部分，其存活也依赖于自然界中的万物，这种联系感使得人应敬畏宇宙中的各种生命，包括自己的生命。同时，后现代主义也强调与传统的对接，特别是强调文化多元性下本土文化对教育的价值。而在我国，传统教育由于西化思潮的广泛传播和拒斥传统的文化运动正有被搁弃的危险。事实上，每个民族都有实现自己的伟大事业及其与之适应的各种努力，“中国人则以创造了我们迄今所知最优雅和最人性的文明作为自己的伟大的事业。”［7］1－2尽管西方的原罪说使得个人对人间苦难有所思想准备，而性善论对现世困苦可能欠缺预防。但《孝经》开宗明义就言:“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝至始也;立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身。”孔子在《礼记》中就说:“不亏其体，不辱其身，可谓全矣”，并更强调了“仁者爱人”。从“大学之道”到陶行知任教晓庄师范期间，为防止青年师生投江立下的“死不得”碑中的“人生为一大事而来”等格言，这些文化资源都是大学生生命教育的富矿。

2．有新教育启示生命教育本身要创新。有新教育的旨归在于谋求个体生命的创新。“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革。”［8］生命教育应在继承和开掘传统与域外生态和文化资源的基础上，在教育理念和内容、教育方法和手段、教育体制和评价等方面要不断创新。“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”［4］37就大学生命教育而言，不能仅仅进行生命知识教育，或以“安全”的名义限制生命教育的实践活动，更重要的是要开发每个个体的生命潜能，使其创造和创新生活、自主建构自我，拓展其与众不同的人生意义，实现个体和社会价值的统一。

3．有机教育主张生命的完整性。生命的完整性教育就是要实现个体身心的共同发展，并达到有根教育和有新教育的和谐统一。一方面，大学生是一定社会关系中身心一体的生命。因此，生命教育的过程，应实现自由和纪律的结合，需要打破学科壁垒进行有关生命的知识与实践，实现个体和他者的联手，促进个体在社会中德智体美劳全面而自由的发展。另一方面，生命教育要促进有根和有新的整合，使其成为一个有效力、有效率和有效益的动态过程。

就具体层面而言，后现代教育观启示大学生命教育是一个长期复杂的过程和工程，需要实现生命认知、生命实践和生命自省的统一。意义治疗法学者弗兰克认为，可通过创造作品或从事善举(成就感)，体验世事或邂逅他人(文化体验、爱情滋润)和面向苦难的姿态来发现生命的意义［9］。而事实上，知识、学习经验和体验、国际共同体、自然界和生活本身是内在联系的［10］。

第一，以课程为基础完善大学生命教育体系。生命教育不是一门课程或者一个项目，但恰恰是所有大学课程、项目乃至职业准备的基础。“后现代的建议是，大学应该围绕社会面临的主要问题对其资源的众多部分进行重组。来自不同背景的、多年来一直致力于解决公共问题的学术共同体很可能影响历史的进程。学生们也可以通过参与这种努力来接受教育”，进而从研究这些问题本身的课程而不单是从这些问题的方方面面所符合的学科研究方法的课程中获益，通过这种方案培养的毕业生将更能影响社会［11］。因此，要以思想政治理论课和身心健康课等公共必修课程为基础，增加生命教育类通识课程，并实现哲学、伦理学、宗教学、社会学、教育学、法学、保健学、营养学、生物学、医学等跨学科生命教育系列课程的设计或者多学科渗透生命教育，逐步健全独立的生命教育课程和学科体系，以及完善心理咨询中心、学工部、团委、组织宣传部、治安管理部等的服务体系。国外和港澳台地区的经验就可借鉴，北京师范大学、江西师范大学、浙江传媒学院等国内高校生命课程教育已初具规模，云南和广东的高校也积极拓宽现有的生命教育内容，将生活和生存、死亡等内容纳入其中。生命教育课程的开发是一个系统工程，其课程计划的调整与制定、教材的编纂与修订、教学方法的探索、教育资源的开发、资金设备的投入、隐性氛围的营造都需不断推进，特别是要加强生命教育师资的培养和学科的研究。

第二，开展以生命教育为主题的体验实践活动。生命教育要回归生命体验，即通过模拟情境、角色扮演、创造创新或实践活动、休闲娱乐等，让学生直接参与并感受“真实情境”中人物的各种心理，从而在课堂实践、学校实践和社会实践中，提高学生的生命认知、生命情感、生命意志、生命信念和生命行为。如充分挖掘“感动中国年度人物评选颁奖典礼”“全国道德模范颁奖晚会”“艺术人生”“名人面对面”“大家”及残奥会等社会资源对大学生进行生命价值教育;利用重大灾难的展览、动植物园以及伟人故居、烈士陵园等爱国主义教育基地对大学生进行生命审美教育;参观婴儿院、产房、手术室、太平间、火葬场、墓地等使大学生体悟生老病死;探访检察院、法院、派出所以及劳教所、戒毒所、拘留所、看守所、监狱让大学生认识生命的挫折、权利与义务;提供条件让大学生从事公益或创新活动，走进敬老院、孤儿院、福利院或支教、支农、支医、免费维修等，增强大学生生命意义感;开展绝处逢生的素质拓展训练、“生命最后时光”演讲和安全教育影片展播等活动，提高大学生保护生命的技能;提供必要的休闲时间、场所和设施，丰富大学生的闲暇生活，培养其健康的生活方式。

第三，大学要为大学生生命教育提供良好的环境，大学生更要不断提高自我生命教育的能力。后现代教育观认为，要发挥多元教育主体的作用。因此，一方面，学校要为生命教育提供修身养性的良好微观环境，如努力营造清新自然的物质文化场所，宽严适度的制度环境和积极向上的精神风貌;也要有效地与家庭、社会进行沟通，特别是保持与特殊家庭的联系，整治学校周边环境，最终形成生命教育机制互联、功能互补、形式互动和同向、同步、同力的局面。另一方面，学生作为生命教育的另一个主体，需要在集体自我教育和个体自我教育中不断提高有关生命的知、情、意、信、行。个体作为寝室、专业、院系、社团或党团组织的一员，就需依照一定的制度和集体荣誉感在群体活动中相互监督和帮助，进而实现自我管理、自我服务、自我教育和自我发展。如开展相关生命教育事件的集体讨论、心理电影的评论、身心素质的测评、生活典型的榜样示范、朋辈之间的心理辅导等活动。个人还可以通过自学生命教育理论，加强身心磨练，撰写心得和规划，不断强化和提高自我认识、自我体验、自我宣泄、自我修养的意识和能力。而事实上，教育的目的就是达到他人对己的不教育或自己能不断教育自己，实现终身教育。

我国大学生生命教育实践及其研究还处于起步阶段，因此，在继承和借鉴的基础上更新生命教育理念是一个重要的突破口，进而使每一名大学生获得理性的生命关怀并健康发展为合格公民。这既是高校及其教育工作者面临的挑战，也是社会全体持久的责任。

［1］赵 环．让生死不再“两茫茫”［J］．思想理论教育，2003(Z1)．

［2］中国内地在校学生自杀事件频现［EB/OL］．http://www．zaobao．com/wencui/2010/01/hongkong100110i．shtml，2010 － 01－10．

［3］Robert Sherrick Brumbaugh．Whitehead，Process Philosophy，and Education［M］．Albany:State University of New York Press，1982:124．

［4］Alfred North Whitehead，The Aims of Education and Other Essays［M］．New York:Free Press，1967．

［5］［法］阿尔贝特·史怀泽(Albert Schweitzer)．敬畏生命——五十年来的基本论述［M］．陈泽环，译．上海:上海社会科学院出版社，1995:21．

［6］George K．Russell，“Introduction”，in Ronald Douglas Lawrence［M］．The Study of Life:A Naturalist's View［M］．New York:Myrin Institute，Inc．，1980:7．

［7］［美］托马斯·贝里(Thomas Berry)．伟大的事业——人类未来之路［M］．曹 静，译．北京:三联书店，2005．

［8］Alfred North Whitehead．Process and Reality:An Essay in Cosmology［M］．New York:Macmillan，1929:515．

［9］Viktor Emil Frank．Man's Search for Meaning［M］．Revised and Updated．New York:Washington Square Press，1985:133．

［10］ Patrick Slattery．Curriculum Development in the Postmodern Era［M］．New York ＆ London:Garland Publishing，1995:179．

［11］John B．Cobb，Jr．．Postmodernism and Public Policy:Reframing Religion，Culture，Education，Sexuality，Class，Race，Politics，and the Economy［M］．Albany:State University of New York Press，2002:79．