我国学习障碍早期干预研究进展及存在问题探究

陈 立

（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062）

自从美国心理学家Krik于1963年提出学习障碍（Learning Disabilities）这一概念以来，学习障碍一直受到教育学界，心理学界和医学界等研究者的关注。根据国内相关研究，发现我国学习障碍儿童的平均检出率大约在6.5%-17.8%左右［1］，从这个比例来看，我国学习障碍儿童的人数相当庞大。所以开展学习障碍儿童的早期干预研究对于提高普通教育质量，促进适龄儿童健康发展尤为重要。当前我国学习障碍研究发展迅速、领域广泛、前所未有，关于心理过程的研究成果丰富，但干预实践研究探讨不足［2］。为此，通过查阅分析我国近20年来关于学习障碍早期干预研究的核心论文和相关专著，来探讨我国学习障碍早期干预研究之进展，同时试图分析该研究存在的不足以及未来发展趋向。

一、学习障碍的界定

我国学者对学习障碍的研究可以分为两个派别：学习障碍和学习不良[3]。前者起源于20世纪80年代中后期，是随着我国特殊教育的发展而开始的。主要集中于对域外地区的有关研究的介绍，其研究的对象很明确，就是Learning Disabilities，即指在听、说、读、写、推理或数学能力获得方面失调而导致出现显著困难。后者的研究起源很早，即指在正规环境中智力正常但由于各种原因致使学业成就明显低于同龄平均水平的现象。

我国学者武杰（1990）最早提出了学习障碍的概念即“学习障碍儿童指的是除残疾儿童外由于智力差异、行为不良、心理障碍、生理疾病、教学不适以及不良社会环境影响而造成学校学习成绩明显落后要求水平的学龄儿童［4］。朴永馨（1995）给学习障碍定义为“学习障碍儿童是指的是除残疾儿童之外，由于生理、心理、行为、环境等原因，致使其在正常教育情形下，学习成绩明显达不到义务教育大纲要求水平而需要采用特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学龄儿童”［5］。这两个定义区别了学习障碍儿童和残疾儿童，初步探讨了学习障碍形成原因，但对学习障碍儿童评估干预的参考性不强。徐芬（1997）在综合了各种关于学习障碍的定义之后，指出学习障碍儿童智力正常、可能在某些特殊能力或学习技能上有一定的缺陷、缺陷并不是由于生理原发性缺陷所造成的，也不是由于情绪障碍、教育环境剥夺所造成、这些儿童要达到一般学习水平或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促和辅导，甚至需要特殊的教育需要与帮助［6］。这一描述性定义较为具体，界定了学习障碍儿童智力正常，而学业成绩较低，需要相应的特殊教育。同时也界定了学习障碍形成原因即排除生理因素，教育环境等。这一定义为学习障碍儿童的评估干预提供了一定参考。

目前虽然学习障碍的定义尚未统一，但总体上来看，这些定义中存在着许多一致的要素。分析这些一致要素有助于我们进一步理解学习障碍，进而做出诊断，鉴别，干预。这些要素主要表现在以下几个方面：

1.学业困难，学习障碍儿童必然存在某种类型的学业困难。

2.认知过程的缺陷，学习障碍儿童可能存在与学习能力有关的心理过程的缺损和失调。

3.能力和成就的差距，学习能力和学业成就之间存在较大的差距。

4.其他障碍的排除，学习障碍定义中都会排除诸如智力落后，情绪障碍，社会经济等因素所引起的学习问题。

二、学习障碍的评估

学习障碍儿童的评估其目的是对学习障碍儿童进行分类、分班、制定干预计划。因此评估是对学习障碍儿童进行合理干预的前提，对于学习障碍儿童教育具有重要意义。目前，我国对学习障碍儿童的评估都基于成就一能力差异模型，该模型假设在排除智力障碍的条件下，智力能够测量个体潜在能力，即智力分数能够反映出个体在阅读、理解、数学等技能，智力分数能够预测学业成绩，学籍测验能够真实反映学生的学业状况，然后将智力分数和学绩分数进行比较，如果两者达到1-1.5个标准差，就表明可能存在学习障碍［7］。

由于智力测验、学绩测验其信、效度一直饱受争议，学习障碍本来又是一个异质性很强的研究对象，所以在实际操作中，我国大多研究者在评估学习障碍儿童时采用定量分析和定性分析相结合的方式。“定量”即坚持智力测验和学绩测验，“定性”即结合参考班主任或代课老师对学生的主观评价，这样才能使评估更科学、客观、合理。

学习障碍的鉴别与评估是一个复杂的过程，需要多方面的事实和材料。一个适当合理的鉴别评估程序应考虑影响个体的各个方面的因素，并综合这些因素做出判断。赵微（2011）指出完整的鉴别与评估过程应该包括搜集基本信息、进行系统测验、做出诊断、提出教育建议［5］。

三、学习障碍的早期干预

早期干预的概念可以追溯到20世纪60年代，主要指为改善经济、文化条件不利家庭儿童的受教育条件而采取的一种补偿性教育，然而今天所讲的早期干预其内涵和意义远远超出了它原有的含义。毛于燕（1990）认为“早期干预是对幼小年龄的发展偏离正常和可能偏离正常的儿童所采用的一种特殊教育、训练的手段，以便使这部分儿童的能力有所提高并获得一定的生活能力和技能”［8］。朴永馨认为早期干预主要指对学龄前缺陷儿童所提供的治疗和教育服务。通过帮助儿童在社会、情绪、身体和认知方面的充分发展,使其能进入正常的教育系统或尽可能少地接受特殊教育［9］。基于以上学者对早期干预的定义，可知早期干预即早期治疗和早期教育。目前我国学习障碍儿童的早期干预研究主要集中在医学、教育、心理干预三个方面：

（一）医学干预

医学干预是指把学习障碍儿童看做轻度脑功能失调患者，从而提供医学检查、药物治疗，营养治疗等措施。

1.医学检查

刘艳红（2004）指出医学检查是对儿童神经系统结构与功能进行检查，是一个比较客观的指标，也是及早学习障碍的一个重要途径。检查方法有：脑电图、心电图、脑干诱发电位等［10］。 但是医学检查只是提供了一些客观的数据，至于如何对数据进行分析解释，还有与学习障碍的相关性程度还有待进一步的研究。

2.药物治疗

辛涛（1994）指出了对多动症儿童使用药物治疗，发现儿童减少了侵犯行为、增加了目标定向行为、改善了短时注意、能够较好地学习背诵、完成精细运动。然而儿童的学习成绩未见大的提高。对于药物治疗的长时效果，总的说来效果不理想［11］。王泽润(2004)指出在多动症患儿中至少有50%以上血铅含量偏高。而发育中的神经系统对铅损伤尤为敏感，铅可干扰突触形成，阻碍神经递质释放和信息传递，因而造成儿童行为异常、智力低下和学习困难。所以通过降低血铅含量可使多动症患儿的行为得到改善［12］。李春青（2010）指出对于多动症儿童儿童的用药，要视情况严格按照用药指征决定,严重者或伴发其他严重共患病者应住院接受医学治疗［13］。可见目前药物治疗大多用于对多动症儿童的矫治中，能取得一些效果，但药物治疗应该注意药物的副作用、用药成瘾、用药量等一系列问题。单独使用药物治疗并不能完全矫治儿童的学习行为问题等症候群，所以药物治疗必须配合教育学和心理学的措施，才能取得理想的效果。

3.营养治疗

刘艳红（2004）认为婴幼儿期是人一生中生长发育最快的阶段，对营养素的需要量相

对较大，也更容易缺乏。早期发展阶段的营养不良，可造成婴幼儿的发展迟缓尤其是对脑部有影响，这和学习困难有着间接的联系［10］。刘全礼（2007）也强调了要开展食物干预，首先应该普及营养均衡的知识和技巧，然后是食疗［14］。因此普及食品安全知识，寻找适合学龄期儿童最佳的实物配方，经常检查儿童饮食结构中的蛋白质、脂肪、糖的摄入量知否均衡，协调好儿童的饮食对儿童的健康成长有着非常重要的作用。

（二）教育干预

关于学习障碍的教育干预研究主要集中在家庭教育和学校教育两个方面。

1.家庭教育

早期干预在一定程度上依赖于早发现，发现越早、越准确，早期干预就越及时、越有针对性。朱冽烈（2003）通过调查研究发现儿童学习障碍与其母亲文化程度、家庭学习环境、父母期望、父母教养方式等因素间存在密切的联系。父亲文化程度、父母职业、父母督导等因素与儿童的学习有一定的关系，但与儿童学习困难问题也并不存在显著联系［15］。可以看出家庭环境，父母教育、督导等因素对儿童健康成长的密切关系。刘全礼(2007)做了一项“学业不良儿童的成因及对策研究”课题，指出解决学习障碍问题仅仅靠教育内部、靠教师是远远不够的。要想从根本上解决学习障碍问题，首先就要从源头上做起，而其中优生优育是最重要的环节。优生优育包括生育前检查，孕期保健，安全生产等环节。同时对学习障碍儿童的家庭教育中，家长应该树立正确科学的教育理念，了解掌握教育子女的知识和方法［14］。毛荣建（2007）也指出父母应该给学习障碍儿童提供足够的营养、给予适当的刺激，培养其自我控制能力和语言能力［16］。可以见出，父母了解掌握一些教育干预的知识，对于学习障碍儿童的矫治，促其健康发展意义重大。

2.学校教育

对于学习障碍儿童的教育安置形式，目前主要有普通班、资源班、资源教室、特殊班、特殊学校。梁威（2007）总结了我国学校教育干预也经历了不同阶段。开始是把学习障碍儿童单独编班、编校进行专门教育，之后在进行专门教育的同时，让学习障碍儿童定期回到普通学校中去，现在又让学习障碍儿童回归主流学校，可定期到专门教育机构进行诊治和救治［17］。受融合教育思潮影响，我国开展了随班就读的实践，对于学习障碍儿童的教育安置，应以普通班上课为主，业余时间在资源教室上课。

易莲英(1993)提出对学习障碍儿童的早期干预原则有新颖性原则（呈现新颖的刺激）、形象化原则、小步子原则、个别化原则、期望动力原则等［18］。这些原则为教育干预学习障碍儿童提供了理论方向，和具体操作应该遵循的原则。张舒哲（1994）根据学习障碍的的个体差异和障碍形成的原因的差异，将学习障碍分为生理缺陷型和心理缺陷型，单一型和综合型，安静型和兴奋型，暂时型和持续型。针对每种类型的学习障碍分别提出不同的教育干预对策［19］。这为了解不同类型的学习障碍提供了新的视角，也为不同类型障碍儿童采取不同教育干预对策提供了理论依据。

吴汉荣(2003)基于认知心理学视角指出在教学过程中通过感觉统合训练来矫治学习障碍儿童。感觉统合训练的本质就是以游戏的形式让孩子参加，以丰富孩子的感觉刺激。在训练中促进儿童脑区脑细胞成熟和神经通路专门化，促进学习障碍儿童的视、听觉和注意力等的发展。另外训练法也是开发儿童大脑潜能，促其全面发展的有效方法。该方法主要以三种学具为桥梁，智能题型为载体，对儿童进行身心基础训练，“学会学习”能力训练，社会适应性训练［20］。 王小桃（2004）指出对学习障碍儿童的干预方法主要有感觉统合能力训练和学习策略辅导。在对学习不良的治疗进行探索之后，强调将两种方法结合起来。即针对情绪/行为、自尊及学习环境进行认知治疗和家庭治疗，针对儿童具体学习能力障碍进行行为治疗，学习策略的辅导［21］。 周平等人(2002)研究发现学习障碍儿童随班就读对其有益，同时在个别化教育过程中有必要施之感觉统合训练，参加一些游戏活动对学习障碍儿童的矫治行之有效［22］。以上研究者的干预措施实质上是围绕直接教学和策略教学，或将两者结合起来的教学模式而展开的，旨在提高学习者认知加工能力，掌握科学知识。

在除了以学业为基础的直接教学之外，赵微（2005）指出针对学习障碍儿童的类型、特点各不相同，还可以从认知干预、学习策略干预、和行为干预三个方面来组织进行教学，来改善儿童学习能力，取得更好的教育效果［23］。另外随着计算机科学的进步，俞劼（2010）指出对于有轻度和中度学习障碍的学生，可以通过计算机辅助教学来实行矫治，其教学模式包括操作和练习、个别辅导、模拟、游戏四个环节，其应用主要集中在多动症儿童、语文学习障碍儿童，数学学习障碍儿童这些群体［24］。计算机辅助教学是教师的得力助手，帮助教师提高教学质量和工作效率，但其适用范围和推广程度仍然有限。

3.心理干预

李娟等人(2006)研究发现学习障碍儿童的主观生活质量较正常儿童差，对家庭和学校生活、生活环境、自我认识的满意度均比正常儿童组低，忧虑、抑郁、孤独、厌烦、难受等情感体验较正常儿童多。这些因素都可能导致他们在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍［25］。因此，调动学习障碍儿童的积极性, 帮助其树立积极的自我概念，激发其学习动机。这对预防与减少儿童学习障碍有着重要的现实意义。赵幸福等人（2008）通过对学习障碍儿童半年的心理干预，发现学习障碍儿童在接纳自我，积极主动、学习习惯以及家庭氛围等方面有一定的改善。通过及时的正强化使学生把学习变为一种乐趣，不断的成功促使建立良好的自我概念，随之各项学习技能得到提高［26］。 杜高明（2011）发现通过心理健康教育研究人员及心理辅导教师，运用心理治疗理论与方法，对学习障碍学生共同的问题定期进行集体心理辅导，针对个案进行个别辅导。班主任及有特殊教育经验的学科教师在平时的教育教学工作中运用良好的教育手段和方法对儿童进行管理。家长配合学校开展多种形式的教育活动，学会正确的家教方式。也有助于儿童顺利的学习和健康的成长［27］。可见心理干预措施的正确使用，有助于帮助学习障碍儿童确立自信，激发学习动机，形成良好学习习惯，进而提高学习成绩。

另外部分研究者也指出将各种干预措施综合起来，对学习障碍儿童进行全方位的综合干预，也取得了一些良好的效果。陈美娣（2004）通过组织由经过统一培训的小学教师来应用“直接指导教育法”,在给学习障碍儿童补习文化知识的同时并激发学生的学习兴趣和主动性,而且还结合通过研究人员给学生家长上课，帮助家长提高科学的家教水平，另外根据学生情况，用支持性心理治疗方法对共性问题如学习兴趣不足，自信性缺乏，自卑感等进行集体心理辅导，对特殊问题进行个别辅导干预，综合干预措施实施一年，发现学习障碍干预组儿童学习成绩及IQ有明显提高［28］。 林桂秀（2004）等依据学习障碍儿童的认知特点，智力结构，行为，情绪等复杂特征，采用认知训练，行为干预，及感觉综合训练相结合的方法，进行针对性的个性化干预，也取得了令人满意的疗效［29］。可见将医学、教育、心理等干预措施有机结合起来开展对学习障碍儿童的综合干预，收到了预期的效果，综合干预将成为研究者继续探究的干预范式。

四、研究不足及展望

通过分析近年来我国关于学习障碍儿童早期干预研究的核心文献，发现以后研究值得关注的问题主要有：

（一）科学界定学习障碍，深入研究其内涵和外延

目前我国学习障碍概念不统一，造成了人们对该领域研究认识不统一。学习障碍难以形成统一的定义，说明人们还停留在对其命名和精确的初步阶段，尚缺乏科学的理解和解释。所以统一学习障碍的定义，认识学习障碍的本质对于研究者来说仍然有很长一段路要走。

（二）完善学习障碍儿童的评估体制

传统的智力测验强调智力静态的特质成分分析，而忽视了智力活动的内部加工过程。基于信息加工的认知心理学和大脑机能组织化的思想，出现了智力的PASS理论，和基于此理论的DN:CAS认知评估系统［30］。因此，从智力的PASS模型出发，来分析智力测验，评估学习障碍儿童，为学习障碍儿童的评估诊断提供了新的视角。

（三）开展综合干预研究

目前早期干预研究主要集中于医学、教育、心理干预方面，而将这三方面的干预措施综合起来进行的实证研究较少，因此开展行之有效的综合干预将成为学习障碍儿童早期干预研究的一个新趋向。但综合干预研究对于研究者的素质要求较高，研究者需要具有医学、教育学、心理学等学科知识素养。同时整合来自不同领域的专家，组建研究团队，来更有效率地进行研究工作，也是开展综合干预研究的必要条件。

（四）科学界定各种干预措施的适用范围

目前缺乏对各种干预措施适用范围的深入探讨，也就是说什么样的学习障碍学生适合什么样的干预措施，这些干预措施能否达到预期的效果等，这些都需要做进一步标准化的实证研究，以期形成操作性强，可推广的学习困难干预措施模式。

（五）开展学龄前儿童的学习障碍的干预研究

早期干预强调早发现、早干预，所以学龄前儿童学习障碍的干预研究有助于从源头就及早发现儿童的问题，从而采取措施实施干预，可能会取得满意的干预效果。同时应开展集体干预研究，从目前的文献材料来看，大多研究结论都是基于小样本或个案，其结论的推广程度有待商榷。所以开展大样本或集体干预研究，将成为研究者的进一步研究的关注点。

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