从建构主义视角论高校教师的角色重构

屈慧君

(河南警察学院，河南郑州450046)

如今，人们认为中国高等教育出问题了。走出校门的大学生不会表达、不会写作，面对现实问题眼高手低、不知所措。学生“用脚投票”高等教育，选择海外教育的人数与年俱增。越来越多的诸如“高考状元流失海外严重”、“内地尖子生缘何青睐港校”等新闻频频出现在媒体报端。据中国校友会网对2000年至2012年高考状元的跟踪调查显示，近7成高考状元已难觅踪迹，大多数人恐已“流失”海外。另外，据媒体报道，近年来港校来内地“掐尖”，10年揽9万人才，仅2013年，香港大学招收内地学生303人，其中16人为各省(直辖市)状元。对于这些现象，人们往往关注“高额奖学金、就业前景、出国机会”等外在因素，以及高等教育理念、教育机制、社会保障机制等诸多“宏大事件”，却甚少关注课堂教学和教师角色的问题。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。笔者对中国高等教育微观思考，试着从建构主义视角谈高校教师角色的重构，提出一些建设性想法。

一、高校教师的角色危机

美国心理学家米德首创角色理论，将其定义为:“角色”是指处于一定地位并按其相应的行为规范行为的人。“角色”无关抽象的逻辑推论，也不是既有的概念演绎，它是伴之以一定社会地位的身份和行为规范。同时，一系列的行为规范构成了社会对角色的期待。

在我国，教师角色是个历史性话题。就封建时期的教师来说，由于几千年儒家思想的浸染，“师道尊严”的提倡，总体而论，教师处于绝对神圣、权威地位，学生则处于依附地位，常常是毕恭毕敬、垂首聆听。师生关系表现为一种“父子君臣”关系，具有浓厚的道德色彩和礼教色彩。但封建时期的教师角色也非“铁板一块”，她随着时代变迁又表现出多样性。从先秦至明清，“师道尊严”经历了萌芽和发展、嬗变、动摇、重振、徘徊五个阶段［1］。因此，对于教师来说，其角色只能在教师所处的教育场域或生活场域中展开。离开了这些具体场域，教师的角色定位只能是流于空泛。目前，由于社会变革的影响、各种外在规范的压力，使高校教师面临角色危机。

(一)师生关系中的“压迫者”

根据“角色互补”理论，任何社会角色都不能脱离与其他社会角色的联系。教师与学生是一种相互依存的关系，如果没有学生，教师的角色就无法存在。可以说师生关系是教师存在之本体，是教师身份确立的必要条件。

师生关系主要体现在课堂教学中。历史的车轮已然进入21世纪的第二个十年，而目前我国高校教育大部分仍是“灌输式教育”，课堂上以教师讲授为主，教师是教学的中心。弗莱雷在上世纪70年代就鲜明指出其弊端，灌输式教育作为压迫的手段存在，使学生的创造力降到最低甚至被抹杀，并使学生轻信，自我发展批判的意识就越少［2］。

弗莱雷还提出，“提问式教育”应作为解放的手段存在，“对话”是走向解放的最终落脚点［3］。这是一个美好的愿景，但事实是，在课堂的对话交流中，除了普遍缺乏学生的声音外，文本的明确的单义功能在课堂话语中占据着明显统治地位。

首先，教师和学生的地位和知识水平的差别很可能成为对隐藏在对话功能后面的学生对教师质疑的制约。在多数课堂中，这种身份差异使学生很少能把教师的意见作为质疑、反对的对象。

其次，令人警惕的是，目前高校一些所谓的教学改革、互动式教学遮蔽了教师的“压迫”行为。例如，“案例教学”越来越多地被引入课堂，“教师提问——学生回答——教师评价”成为流行的课堂互动模式。试分析这种三段式的互动框架，学生是否从被压迫地位中解放出来了呢?回答是否定的。因为:第一，这种固定的“议程设置”将学生置于一个不利或无权的地位。提问问题是教师权利，回答问题是学生义务，反之则不然。学生进入的是一个早已开始的对话，他们自己的声音不可能被听到，而做的仅是随声附和。第二，在这种教育实践中，学生被一步步“引导”，直到得到“正确”答案，教师的介入符合“漏斗型”模式。由此可见，在对这些已知答案的问题进行提问时，教师通过小步走教学方法对学生进行学习约束。这种将所谓的正确答案延后解释的做法，因为经过了学生的个人表达、教师评价的步骤，往往给人造成互动的假象，是一种形式上的“建构主义”，仍然是传统教学方法的翻版。

(二)教育实践的“逃避者”

教育是教师安身立命所在，教师围绕“人才培养”这一教育目的进行一系列的教育实践，才能体现其身份价值。而目前社会转型期带来社会价值观念的嬗变，高等教育变革带来的种种压力，使高校教师在教育实践中处于一种漂浮无根的状态。

我国社会转型和市场经济的深入发展，带来人们价值观念和行为习惯的多元化。在集体主义的大环境下，“见利思义、无私奉献”是主流社会价值观，随着自我主体意识、平等观念的凸显，文化世俗化、权威和神圣解构化、图文镜像阅读平面化、市场交换利益化等越来越成为社会现实。这对高等教育实践领域带来的影响是:一方面，高校教师权威地位、话语霸权明显被消解;另一方面，在实用、功利的价值观念冲击下，教师的职业认同和个人价值取向发生博弈，一些教师容易出现思想混乱和行为失范。有些教师汲汲于“个人提高”，忙于评职称、做项目，学术调研往往流于表面，求数量不求质量，结果沦为“学术民工”;有些教师，将大部分精力放在科研创收、课题提成、社会兼职等方面，尽管可获得每年数百万的高收入，却无暇顾及人才培养。

我国高等教育大众化成果喜人，3000多万人的在学总规模稳居世界第一，截至2010年，具有高等教育文化程度的人口已达1.19亿人。大学扩招、高等教育大众化是适应经济发展、社会进步的需要，但由于人才培养保障机制、人才质量的评价方式、职业发展机制等相关配套没有及时跟进，现实的问题是:大学机构的急速扩张，非但未能使大学教育真正满足社会的需求，反使大学本身陷入功能冲突的困境。一方面，高校出现了职业学校成为“公务员考试培训基地”，二、三流学校成为“考研基地”的怪圈，高等教育趋向功利化和空心化［4］。另一方面，大而全的高校教育功能使教师工作压力不断增加，加重了教师角色调整的负担，从而使教育自主权减少，职业倦怠情绪严重，极大影响人才培养质量。

(三)自我实现中的“分裂者”

米德认为，自我的概念是两种“我”的结合体。“客我”是指通过角色扮演而形成的社会中的自我，是有机体自己采取的有组织的他人的态度;“主我”是指并非作为意识对象的独立个体，是有机体对他人态度的反应［5］。也就是说，客我是实际经验中的自我，主我是期望中的自我。两者的一致性程度可以作为自我适应能力的标志。

当机体的客我与主我一致时，机体的心理适应能力就会通过，这时，机体不仅接受了自己本身，而且更容易理解和接受别人，能发展出良好的人际关系。当两者不一致并对机体造成威胁时，就会引起机体的紧张和焦虑，引起人格的混乱。

就教师来说，“客我”是教师的“社会角色”，它体现在社会对教师态度的一系列隐喻中:“人类灵魂的工程师”、“园丁”、“蜡烛”、“春蚕”，即社会希望教师是万能的灵魂“铸造者”，是勤劳伟大的“培育者”，是只讲付出而不求索取的“奉献者”;主我则是教师的自然角色，是教师在教育教学等职业活动之外的角色，他关心自我成长、专业发展、生活条件等方面的需要，体现为一个有血有肉，有利益需求，有理想目标的普通人。

现实的情况是，在社会发展日新月异的今天，社会对高校教师的“客我”期待不仅很高，而且呈现多元化的趋势。高校教师仅仅拥有知识和高尚师德还不够，他们还被期望是“学术领域的专家”、“心理咨询师”、“就业辅导专家”、“公务员考试培训专家”等。同时，随着互联网技术和信息通讯手段的飞速发展，学科的知识更新周期从20世纪初的30年已缩短为现在的2～3年，信息更新速度以秒为单位，这不仅改变了大学生获取知识的手段和途径，更使学问真正成为“闻道有先后”的问题，这无疑对高校教师的知识权威地位形成极大挑战，并增加了高校教师不断学习的压力。

由于进入门槛比较高，我国高校教师可谓“社会精英”，大部分都是硕士以上的高学历人才。同样，他们在专业发展、工作进步、薪资待遇、个人成就感等方面，有着更高的期望和追求，即“主我”意识更加张扬。但由于高校教师评价机制僵化、工资待遇低等突出问题，高校教师尤其是青年教师学术自主权缺失，很难有承担买房、养家的体面收入，从而造成高校教师“自我”实现中的困惑和焦虑。

二、建构主义是关于学习的一种新认识论

从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学领域。20世纪，学习理论经历了从条件反射学习、尝试和错误学习(桑代克“试误说”)、创造性学习的发展过程。

1980年代末，随着以多媒体计算机和网络技术为核心的智能化的现代信息技术的发展，神经科学、脑科学等有关人的高级认知机制研究成果的呈现，以及人类学、社会学、教育学等跨学科研究的发展，建构主义理论研究出现并不断深入，代表着对人的学习本质的认识不断深入。该理论将注意力放在认知问题上，提出学习不是简单的“刺激——反应”的结果，也不是基于“人脑——计算机”的机械隐喻，而是个体依照经验，对知识进行主动地、创造性建构。建构主义最初由维柯(Vico)所设想，沿着皮亚杰为代表的“认识发生论”和维果茨基为代表的“文化——历史发展理论”两个路径发展。

(一)对皮亚杰发生认识论的反思

作为20世纪最重要的建构主义者，皮亚杰从生物学的角度，提出“认知是通过主客体相互作用建构起来的”观点。其发生认识论的核心立场上:认识一个物体并不意味着复制它，而是对它施以动作。进一步来说，知识就是建构一种能促使物体运作的转换体系。这种转换发生在动作水平上，从物理动作转化到更抽象的心理运算和结构，使用多种表征系统来实现内化，起初阶段是对物体的简单抽象，最后对观念进行“反身抽象”［6］。

皮亚杰的认识论具有极大的进步性和深远的洞见，对教育、对洞悉课堂活动都具有很大的启示:第一，学习不是一种“刺激——反应”现象。学生依据自身已有经验主动地进行知识建构，通过自我调节，以及反思和抽象建立概念结构。第二，教师不应仅注意学生的表现，还必须关心学生头脑中发生的事情。大学生已具备“逻辑——数学”经验，可逆性的运演能力，高校教师要善于倾听学生，创造机会促进学生的反身抽象。第三，教师不是“知识传递”的机械装置。理解是有意义的学习，没有反思就没有理解，然而反思是需要学生自己单独完成的一项活动。教师要通过一定的课堂活动做学生理解的助力者，而不是普罗大众的灌输者。

但不少学者已认识到，皮亚杰发生认识论没有考虑社会互动，即忽视了社会文化因素尤其是语言在主体建构中的作用。最具代表性的批判是:如果我们每一个人仅囿于我们个人的经验，去尽我们所欲来建构世界，那么，我们如何站在经验之外去获知存在一个独立的世界?我们如何知道我们是否适应了［7］?换句话说，该理论没有解释这个世界中个体的“我”如何与“他”相处。

(二)对维果茨基“文化发展的一般发生学原理”的反思

苏联社会心理学家、符号学家、教育家维果茨基的建构主义是建立在这样一个假设之上，即心理功能就其本质而言是镶嵌在文化的、历史的和制度的情境脉络之中。

“最近发展区”是维果茨基对皮亚杰理论的一个重要贡献，它超越了“准备就绪”的观点，试图寻找在成人和同伴帮助下潜能发挥的最大空间。为解释这一过程的内在发生机制，维果茨基提出了“文化发展的一般发生学原理”(General genetic law of cultural development):儿童的文化发展中的每一种机能都出现两次。第一次是作为社会活动，第二次是作为心理活动。首先它作为心理间的范畴出现在人们之间，然后作为心理内的范畴进入儿童中。“工具和符号”作为中介将心理间和心理内的转换内在地联结在一起，维果茨基赋予讲话、社会语言等“符号”极其重要的意义［8］。

由此可见，维果茨基理论强调了学习发生的社会文化境脉的重要性，对理解课堂话语是怎样的以及如何能这样产生具有重要的启示意义。

同时也应看到维果茨基理论的局限性:第一，在维果茨基理论框架下，教学模式囿于传统“学徒制”。孩子最初在成人或同伴的引导和鼓励下进行模仿、接受，最后内化成自己的目标。这种心理间的互动实际上是非反省的、套路化的互动模式，教师仍然是教学活动中的权威。第二，没有皮亚杰对概念发展的分析，对动作和运演的强调。对语言在学习中地位的过度强调会导致语言能力的提高，而缺乏概念上的深度。

(三)结论

维果茨基和皮亚杰的理论对教育改革都有重要意义，两者都驳斥了学习教育是客观事实传递这一观点。皮亚杰建议我们亲身观察并参与孩子们在与物体相互作用中进行的知识建构的方式以及在目标导向活动中经历的不安状态的解决。维果茨基则提醒我们，所有的知识都是特定的文化和时代的产物，其个人意义是通过我们与他人的相互作用形成的。两者都是强有力的，都有变革的眼光。

冯·哥拉塞斯菲尔德、鲍尔斯菲尔德、杜伊特等学者沿着这两条路径，从心理学和社会学层面对建构主义进行反思、拓展，丰富并完善了建构主义理论，形成了社会文化认知、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论等研究范式。总的来说，建构主义的观点主要集中在以下几方面:第一，知识不是通过感官或交际方式被动获得的，而是认知主体的主动建构;第二，认知具有适应性的功能，用生物学词语来解释，也就是具有适宜性和生存力的倾向;第三，认知适用于主体对经验世界的组织，而不是对客观本体现实的发现。

建构主义对课堂学习的启示，用一句话概括，没有错误概念的说法，只有差异和矛盾。知识是学习者在适应环境的过程中主动建构的，学习是意义的生成过程。学生通过对其物理和心理活动的反思创造新的意义，其主要概念的重组产生于问题情境和目标设定情境。

三、建构主义理论对高校教师角色重构的启示

建构主义对教学基于这样的理论假设，学习是一个积极的、建构性的和问题解决的活动，学生在努力完成课堂任务的过程中积极建构知识的知会方式。对高校教师来说，要重新认识学生及其学习活动，更要在教学实践中重新认识自我，实现角色重构。

(一)完满人格的守望者

教育的根本目的是教育学的一个基本命题。对于高等教育来说，无论是韩愈的“传道授业解惑说”，还是现代的“四功能说”(人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新)，其根本目的只能是培养人才。培养人不是问题，问题是通过教育要培养什么样的人以及如何来培养?这涉及对人的理解问题［9］。

教育学家历来重视“人格”因素之于人、之于教育的重要意义。桑代克认为，教育就是利用人的本性，把某种结合保存或者消除，产生人所需要的学问、习惯、能力等;赫钦斯在对美国高等教育的反思中，提出:“智慧及至善是高等教育的目的，因为它们是人类生命的终极目的。”马斯洛将人的创造性与自我实现、丰满人性看作同一概念，认为创造应该是整体系统的，创造性的问题也就是有创造力的人的问题，而如何有助于人向更大心理健康或更丰满人性运动的事物，都等于是在改变整个人，使他的行为更具有创造性。

学习并不仅仅意味着认知。大学生在认识、适应世界的基础上，还要培养、掌握改变世界的能力。这种能力指的是马斯洛提到的“创造力”。在建构主义理论视野下，人在积极建构知识，概念是被发明的而不是被发现的。有效学习必须经过个人的“反思、抽象”阶段，反思是迈向成功建构的关键一步。皮亚杰将其称为“可逆运演的技能”，是逻辑思维的高级阶段;弗莱雷称之为“批判性意识”，并进一步阐释，教育的真正目的在于能够使人们看清他们自己和他们的生活世界，并且能够去变革自己和世界，从而能够拥有更加美好的生活［10］。

而现在的生活比过去任何时候运转得更快，改变得更快。“生存挫折”和“生存空虚”，成为现代人们的“集体意识”，并渗透、影响至“象牙塔”中的大学生们。高等教育只有一头连着人的美好生活，一头连着人的创造力，才能达到人与问题的融合、人与世界的和谐共处。

这就需要高校教师围绕“人才培养”这一高等教育的根本目的，创造性地从事教育实践，将平等、爱、谦逊和信任融入教育，努力营造平等、民主、对话的课堂氛围，让学生积极参与到学习中来，在知识建构中学会认识问题、解决问题，学会与他人的交流、沟通。这样，在促进学生趋向自我实现的、丰满人性的成长过程中，高校教师的自我价值得以体现。

(二)课堂互动的激活者

冯·哥拉塞斯菲尔德提出，“切实可行”的建构，不仅有赖于参与者在社会实践中的积极参与，还有赖于这种社会互动的质量。只有通过积极参与，体验来自社会共同体的矛盾冲突，参与者才能提高主观选择的力量和能力。

当代苏联符号学家洛特曼“文本功能的两重性”理论也强调，“差异”是促使心理间向心理内功能转换的条件。当讲话者与听众的编码完全一致并且随后文本具有最大程度的传递性的时候，“明确单义功能”会得到最充分的体现;“对话功能”是不同的观点或声音在内化中产生重要的影响，它关注新含义的产生［11］。

在课堂上，基于文本对话功能的互动不仅体现在“师——生”之间，还体现在“生——生”之间。在此，学生的角色从被加工的客体转换为对话关系中的主体。然而，有效地参与对话并非一件易事。他们之间的交流方式和程度，教师对待“错误”答案的态度，课堂行为规则和准则等，构成特有的“课堂文化”。在一个平等、民主的课堂氛围中，学生反思的机会就会增加。反之，如果课堂文化贫乏，就易落入非反省的、套路化互动的窠臼，即使是一个很积极的参与者也没有很多机会去经历挑战和感受惊奇。

作为课堂互动的激活者，教师应努力做到以下几方面:第一，建立平等、民主的课堂文化氛围。努力将课堂变为学生发表观点的场所，充分辩论的论坛，不同观点碰撞的平台，促进文本的“对话功能”。第二，让学生分小组完成教学任务，启发他们的创造性。并引导他们对解决问题的不同方式、方法进行协商以及对如何产生不同的观点、论证而进行细致的讨论。第三，教师要对学生的话语进行推敲，要考虑到各种叙述、练习和探索性的运演，还要继续谨慎地推进建构的过程。

教师不应只是一个接一个地向学生提问直到“正确”答案出现，但学生却不知道为什么和如何才能得出这个结论。教师必须让课堂互动真正激活，让学生在知识建构中培养自信心。

(三)社会情境的创设者

学习活动本质上既是认知的又是社会的，一方面任何直观意义必须经过学生的单独建构，另一方面在很大程度上依赖于具体的情境脉络，是与他人进行互动交流的结果。教育研究的重点不是研究传播知识的最佳教学方法，而是描述和提供能帮助学习者积极建构知识的情境脉络。

对于一个建构主义教育者的挑战，就是如何创设有效的社会情境。前人的研究给我们以启示。冯·哥拉塞斯菲尔德说，学习是由可能产生的某个惊人的结果、某个障碍或某个矛盾等不安因素组成的。罗杰斯也认为，在学习的过程中，学生往往会觉得自我受到了很大的威胁，只要把这种威胁降到最低，学生的经验就会提高［12］。皮亚杰多次提醒人们关注孩子们在目标导向活动中经历的“不安状态”的解决。因此，教师可以以让学生感受来自于共同体的矛盾和差异为切入点，通过创设一定的“问题情境”和“目标导向情境”，为学生提供合适的挑战或任务，吸引学生积极参与互动。前者以为学生搭建“问题的脚手架”为主，后者以促使学生的“反思抽象”为主。

首先，教师要创设具有类似原型或范例的情境，根据这些案例提出问题、进行讨论。互联网技术的发达和多媒体手段的运用，为教师创设范例情境提供了便捷工具和丰富资源。其次，教师组织小组解决问题的方式，促使学生的合作学习，并与学生协商达成进行互动的规范和准则，这也是一定的“社会规范”。如尽力解释和论证自己的解答，认真倾听并努力理解他人的解释，表示同意、否定或不懂别人的解释。其中，教师的角色影响决定着对话质量，比如教师持支持、鼓励的态度与严厉、苛刻的态度就会产生截然不同的效果。再次，在具体的情境脉络中，教师要鼓励学生的创造性建构，让学生在主体间的讨论互动中，努力去解决思维中的冲突或困惑。

(四)经验的分享者

毋庸置疑，深入的交流是激活课堂互动的主要手段。语言在交流中是作为“思维驱动机制”而出现的，人们通常认为参与对话交流将促使心理间机能和心理内机能的转换。问题的关键是:成功的课堂交流到底是诉诸学生的经验还是课堂对话的结果?进一步说，如果对活动不感兴趣，对话能发生吗?

从对皮亚杰和维果茨基理论的比较分析中发现，经验使得交流在认知上得以满足。语言必须与活动结合在一起，在课堂对话中，如果交流不能和学生已有的经验相联系，其特征是对话性还是单义性几乎毫无意义。在课堂教学中，不借助于学生的基于动作的经验，教师的抽象和高级水平的概括只能被学生掌握而不能整合进他们的活动世界。

因此，在学生知识建构的过程中，教师分享个人经验是必要的、有利的。按照皮亚杰认识发生的过程，这种经验包括其外部的物理性活动和内部的智力运演活动。前者如围绕某一主题研究而作的一系列准备，包括如何使用网络资源、如何从大量的书籍中摄取有关内容、如何与专家探讨等，都能为学生提供有益的线索和经验，这也说明，知识尽管是通过经验建构的，但并不意味着应该或者可以忽视前人的经验。后者主要指教师向学生阐明自己的建构过程和建构习惯，也就是为何“这样”而非“那样”解决问题，是对解释进行“解释”的过程。只有这样，学生才有机会将自己的观点和结果与他人进行反思性对比，进而形成有效的观念和灵活的策略。

(五)意义发生的促进者

教师需要提供必要的经验，使抽象的思想具体化、生动化，使学生能够科学地理解事件与现象之间的关系。然而，经验本身是不够的。如果要改变学生的理解特别是背离公共文化知识的观点，教师的干预和协调是必要的。这就使建构主义教育者常面临两难境地，即如何促进学生思维的独立性和连贯性，同时进行必要的干预和协调?

一方面，高校教师要研究学生已有的概念图式。奥苏贝尔说，影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。建构主义同时认为，经验具有两重性，它构成认知建构的基础，同时成为建构的限制。特别对于大学生来说，他们来自日常经验的概念通常是根深蒂固的，甚至会形成“固定的成见”，成为知会新知识的阻力。对学生已有经验的研究，不仅为指导学生学习公共文化知识提供了必要信息，而且有利于教师比较学生观点与公共文化知识的差异，这种差异构成的“认知冲突”，通常是“说服”学生相信公共文化知识之价值的关键所在。

另一方面，教师要适度介入，促进意义发生。大量的实验研究表明学生根据自己直觉经验的知识建构，常常是局部的或者是片面的，有时甚至走入“死胡同”。教师要有条件地对待学生的错误答案，尊重学生独立思考的能力，给学生解释错误答案的机会，因为“认知冲突”能引发思维碰撞的火花，以及更富有意义的讨论。同时，教师要通过比较、分析不同观点的弊端和优势，引导学生形成与社会广泛认知相匹配的公共文化知识。任由学生自顾自地建构，就会陷入“愉快的一致性矛盾”，从而造成知识交流、体验共享的困难。

［1］文正东.我国古代儒学变迁中的师生关系研究(博士论文)［D］.华东师范大学，2011.

［2］［3］［10］［12］张斌贤，刘冬青.历史上最具影响力的教育学名著19种［M］.西安:陕西人民出版社，2007.

［4］熊丙奇.教育的挑战［M］.上海:华东师范大学出版社，2012.

［5］叶浩生.20世纪心理学名著导读［M］.西安:陕西人民出版社，2012.

［6］(瑞士)皮亚杰.发生认识论原理［M］.北京:商务印书馆，1981.

［7］［8］［11］(美)莱斯利·P·斯特莱，杰里·盖尔.教育中的建构主义［M］.上海:华东师范大学出版社，2002.

［9］何菊玲.教师是谁?——关于教师身份的本体性追问［J］.陕西师范大学学报，2013，(3).