儿童伴随学习研究对汉字学习的启示

信忠义

(陕西学前师范学院教育科学系, 陕西西安 710100)

儿童汉字学习方式主要有两种：一种是课堂有意学习，在教师的指导下进行读、写训练；另一种则依赖于儿童自学，通过参与日常活动，诸如阅读、游戏等，偶然无意的获得生字词的读音、字形及字义。一般认为课堂有意学习是汉字学习的主要方式，然而美国的一项研究[1]统计发现，美国儿童在3到12年级中每年要学习3750个新单词，实际课堂中每年仅教授200-300个单词[2]，这远远超出了课堂有意教学的能力，因此数量庞大的生字词不是完全通过有限的课堂有意学习而牢固掌握的。此外，通过查看国内各个出版社出版的小学语文教材发现，每学期要求学生学习的生字700字左右，而学生实际掌握的字词远远超出这一数目，因此有充分的理由怀疑除了教师的有意指导、系统学习生字词的方式之外还存在其他学习方式，这些学习发生在课堂之外，较少需要成人的引导和学习者自身的高度意识的参与，即儿童在日常活动的自然、偶然、无意学习，心理学家将此种学习方式称之为伴随学习。

生字的伴随学习，是相对于有意学习而言，其发生在熟悉的自主阅读环境之下，偶然的学习到新字意义和读音[3]。伴随学习是儿童课外学习的一种重要形式，目前伴随学习的研究发现实验材料的设置对于伴随学习效果产生重要影响。基于目前的实验研究结果，对儿童汉字学习有如下启示。

一、重视儿童汉字的伴随学习

课堂生字教学通过大量的机械重复读、写来识记汉字，尽管能够在教师的引导下能够对生字做精细的加工，但受制于学习地点、学习方式、学习内容的限制，效率相对较为低下，且更容易使儿童对枯燥的学习过程产生厌烦心理。目前国内外的研究一致认为，伴随学习是儿童生字词量迅速增加的重要原因。“在美国儿童每年习得的词汇中，至少有三分之一甚至有可能三分之二的单词是来自于儿童阅读书籍、杂志和报纸自然学习的结果”(Anderson)。伴随学习由于不受学习环境、方式、内容的限制，其发生在诸如谈话、阅读、看电视、游戏等活动之中， 儿童从事活动的直接目的不在于进行汉字的学习，但能够偶然的无意的学习到汉字，达到“寓学于乐”的状态，有利于儿童汉字的学习。

目前伴随学习研究集中在阅读中伴随学习生字词，阅读中的伴随学习分为独立学习和合作学习，前者主要指独立阅读过程中的自然学习、附带学习，后者指儿童与成人共同阅读过程中的分享阅读*分享阅读，是指成人与一名或多名儿童共同阅读同一本书，或成人读给儿童听，或儿童读给成人听，或成人与儿童一起读，或二者轮流读，其不以学习知识为直接目的。在这一过程中生字词的学习属于伴随学习。。自然学习和分享阅读过程中儿童都能够伴随学习到生字词。因此，在儿童的课外阅读设计较好的材料有利于儿童从中获得更多的知识信息，在家庭与课堂中，成人则应该充分利用与儿童分享故事这种方式促进儿童的生字学习。

二、学习材料拼音的设置

目前的研究已经证实伴随学习效应的存在，但伴随学习效应的大小受到诸多因素的影响。汉字的学习包括对汉字音、形、义的获得，在学习书面文字之前，儿童掌握了大量的音与义的联结，但缺乏与字形的有利联结，尚未完成音、形、义的通达，在学习书面文字时，首先接触的是汉字孤零零的字形，若存在转换中介则顺利完成音、形、义的通达，这一中介即为汉语拼音[4]。

伴随学习研究发现注音方式的不同会影响儿童伴随学习效果。对于学习能力低下儿童，其学习生字依赖的线索较少，拼音则成为其至关重要的辅助工具，生字注音和全文注音的方式影响效果也不一样。生字注音往往导致儿童需要关注眉头所注拼音而导致注意力的分散，且容易暗示儿童带拼音的汉字是较为困难的汉字，因而产生畏难情绪，因此，目前的一致结论认为生字注音方式不宜选取。全文注音方式则能够促进儿童的伴随学习效果，甚至能够使学习能力低下儿童学习成绩达到高学习能力儿童的成绩，可见，全文注音是一种较为有效的注音方式[5]。

此外，在分享阅读中，或观看带音频的材料时(如带字幕的动画片)，还存在另外一种注音方式——不注音。研究发现在儿童分享阅读后两周测验儿童对汉字的命名成绩，发现生字注音方式下生字命名成绩最高，检查儿童朗读语句并回答目标字相关问题发现，能力低下儿童在全文注音方式下成绩最好，而高、中水平儿童则不受注音方式影响[6][7]，可以说在分享阅读中拼音对低水平儿童促进作用更为明显，而中、高水平儿童由于可利用的线索多而不受制于注音方式。因此，分享阅读材料采用生字注音方式和全文注音方式较为适宜。

反观目前儿童读物，低年级儿童读物采用全文注音和生字注音方式，高年级儿童读物则采用生字注音或不注音的方式，注音方式的选取较为随意，尚未做出细致而科学的设置，也鲜少为成人与儿童分享阅读设置材料。今后儿童阅读材料多应采用全文注音方式，最大限度提高需要拼音辅助线索儿童的学习成绩，此外不注音方式也较为可取，儿童在阅读中遇到未注音汉字可以跳过后自己查阅相关工具书或向成人求助，提高儿童的学习能力。

三、学习材料语境线索设置

学习能力水平低下儿童，其伴随学习生字效果更多受制于注音方式，但对于学习能力水平较高的儿童其伴随学习则较少受到注音方式的影响，仅仅在其他线索稀缺的情况下才会利用拼音线索，他们在学习过程中能够充分利用学习材料中各种线索，综合各种线索来学习，这也是高能力水平儿童学习效果较好的重要原因。研究发现，语境线索是影响伴随学习的重要因素[8][9]。文章中能够提供大量该字的意义信息，则其习得的可能性比较少提供意义的字大的多。儿童在阅读过程中必然会遇到生字，且都有强烈的主动探索的欲望，倘若文章语句精心设置则能够为儿童的推理和猜测提供有利帮助，因此有意识的为阅读材料设置丰富的语言环境，主题小，内容少而精，意义紧凑明确，有利于儿童迅速抓住文章的主旨，在领会主题思想后再去推理汉字的意义则相对容易，最终达到提高儿童学习效果的目的。

四、学习材料目标字的选择

我们希冀儿童学习汉字能够又快又好，但速度和质量往往是一对矛盾，很难达到完美的平衡，因此需要去设置合适的学习量、合适的学习难度。学习量涉及学习材料生字密度问题，通常认为儿童课外阅读材料应比课堂学习材料容易，然而研究发现事实并非如此。一项研究[10]为儿童提供了高于书本生字密度和低于生字密度两种伴随学习材料，结果显示无论是一年级儿童还是三年级儿童，都在高于书本生字密度材料下习得了更多生字，这暗示儿童课外学习材料可以设置更高的学习目标，设置得当儿童可以伴随学习到比课堂更多的汉字，当然究竟生字密度可以高于书本生字密度多大程度，尚未有充分研究，需要在设置材料过程中做充分的权衡。

尽管高生字密度下伴随学习更多的生字，并不代表伴随学习能够学习到每一个生字，实际上伴随学习只能学习到部分生字且学习到的生字的效果也各不相同，这暗示着伴随学习效果受到所学目标汉字特征的影响。基于日常经验，容易的汉字能够较好的习得。所谓容易的字即为日常生活中经常使用的汉字，在日常生活中完成了音义联结，学习书面语时只需借助拼音的中介作用即可完成音、形、义的通达[11]。例如学习“吃饭”肯定要比学习“憧憬”容易的多。这提示在儿童学习材料设置中应循序渐进原则，年龄低的儿童优先学习的应该是口语熟悉汉字，随着年龄升高，其日常口语也越来越丰富，学习和理解能力越高，则可以设置口语中使用较少的汉字，甚至口语中不曾出现过的汉字。

口语中熟悉的汉字通过字形的中介达到音、形、义的通达是以日常口语与书面语的一致为前提的，若口语语音与书面语音不一致，将会影响甚至阻碍儿童字、形、音的迅速通达。目前方言仍然在一些地方非常盛行，甚至课堂中教师的教学语言也采用方言，而方言中存在大量不符合书面语的字词，势必对儿童的字词学习产生影响，例如“飞机”一词在某些方言中被读为“灰机”。此外，网络语言不断向日常口语的渗透，也对儿童的口语产生很大影响。因此，有必要为儿童创设一个良好的语言环境，让其接触标准的官方语言，为日后书面语言学习打下良好基础。

此外，学习材料中目标字出现的次数也影响到儿童对汉字字音、字义的掌握。研究发现，当汉字重复出现2次或4次时，词义学习量增加明显，汉字重复出现5次或6次时，词音和词义学习量显著增加，当汉字重复出现8次或9次时，词音和词义并不显著增加[12]，这提示我们在设置目标字时可以让其重复出现5-6次能够最大限度促进汉字字音、字义的习得。

汉字学习是低龄儿童重要的学习任务，由于汉字本身的复杂性和学习者自身认知水平限制，导致汉字学习显得异常困难，本文在汲取伴随学习生字词的研究成果后，强调重视伴随学习在儿童汉字学习中的地位，同时关于儿童课外学习材料的科学设置提出了个人建议，以期为儿童生字学习提供些许启示。

[参 考 文 献]

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[5] 伍新春,张洁,舒华,李虹, Anderson,R.C.,李文玲.拼音在课外阅读中的作用[J]. 心理发展与教育,2002,2:49-53.

[6] 伍新春,李虹,舒华, Anderson,R.C.,李文玲.拼音在儿童分享阅读中的作用[J]. 心理科学, 2002, 25(5):548-551.

[7] 李虹，伍新春，张洁，郑秋，朱瑾. 不同阅读形式下拼音对儿童汉字学习和阅读动机的长期影响[J]. 心理科学，2011,34(2):367-370.

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[9] 舒华,张厚粲, Anderson,R.C.阅读中自然学习生词的实验研究[J]. 心理学报,1993,2,203-210.

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[11] 舒华,曾红梅,陈琤.小学低年级儿童利用拼音学习生字词的实验研究[J]. 心理发展与教育,1993,1,18-22.

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