远程教育环境下教学环节之探究

□王惠兰

(山西广播电视大学，山西 太原 030027)

教学环节与教学艺术是每个教师心中的永恒命题。在现代远程教育准许师生永久分离的环境中，教学环节与教学艺术如何实施，学生的学习技能如何提升，教学质量怎么保证?教师，作为学习技能支持服务的主要提供者，作为教学资源的生产者，需要思考怎样将教学资源建设与学习技能支持有机结合?需要反思优质教学资源的标准是什么?我们以往的教学资源表述形式符合学生的学习规律吗?我们提供的教学资源中，能渗透哪些教学理念，怎么渗透?通过教学资源“二传手”，学生的学习技能得到培养了吗……这一切都是摆在每个远程教育教师面前的新命题。

现在我们以一名理科辅导教师的身份，尝试一次融入传统教学环节的资源建设过程，从中领悟教师提供学生支持服务的方式，体会培养学生学习技能的过程。

理科的课程，大多是科学探究的过程，普遍遵循发现问题——提出假设——搜集证据——分析解释——交流质疑——拓展应用的教学环节。

一、发现问题

晚年的爱因斯坦总结数十年科学生涯的经验后，感叹道:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，解决一个问题也许仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，并标志着科学的真正进步。”发现和提出问题，是解决问题的起点，是科学探索的发端。

我们每个教学资源的开始部分，忌讳平铺直叙，忌讳开门见山。需要埋伏悬念，隐藏问题，激发兴趣，启发思考。上课，包括远程教育的上课及教学就是发现问题解决问题的过程，问题怎么给学生，是引课的技巧关键所在。

怎么设疑，让学生发现问题，然后感兴趣去研究这个问题?

1．从已有知识入手。建构主义学习理论告诉我们:在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，建构自己的理解，同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。学生不是一张白纸进入教室的，教学的作用就是修正和改变学生的疑似概念。新的知识是在已有知识的基础上建构的，没有已有经验的新知识，是空中楼阁。

明白学习理论，才会有相应的教学理论——以学生为主体，以教师为主导;才会有相应的教学要素——情境、协作、交流和意义建构;才会有发现问题——提出假设——搜集证据——分析解释——交流质疑——拓展应用的教学过程;才会有相应的教学策略。

2．从感兴趣点入手。兴趣是最好的老师，是学生学习的内在动力。

教师的作用就是发现和挖掘学科内容中学生的感兴趣点，作为引课内容。一石激起千层浪。一旦学生对学习内容有了浓厚的兴趣，就能够持续地关注，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情绪和体验。

3．提供有结构的材料，埋伏问题。理科的课程，许多内容需要相应的材料进行探究。教师在此的支持服务就是提供材料，提供有结构、有指向、蕴藏探究主题、供学生自由选择组合的自助餐式材料。通过有结构的材料，隐性问题显性化，复杂问题简单化。通过有结构的材料间的相互结合，相互作用，相互渗透，揭示材料间内在规律，形成科学概念。因此材料引起学习，材料载负学习。

教学中，实物可以作为学习材料，一组数据，一幅图，一段视频，一个动画也可以成为有结构的材料。教学是一门艺术，艺术的表现需要必要的技术手段来渲染。

二、提出假设

学生发现一个感兴趣的问题，首先是提问，接着期望得到结果。在没有同学、老师给出结果之前，自己就迫不及待地猜想结果，学生的想象能力、发散思维能力及推理能力得到发展。

学生的猜测，不管是否合理，都要学生充分、尽情表述，进而同学间充分分享和争论。在表述与争论中，彼此的想法交流、补充、提示、碰撞、融合……提炼出接近结果的想法。质疑、批判性思维等能力恰恰是在交流中得到发展。

学生交流质疑，教师是一个积极的倾听者和引领者。鼓励学生直觉思维，调动已有知识，将学生的猜测一一罗列，再一一引导着排除，引导学生选择有价值的问题去研究。学生畅所欲言，但不等于不着边际地乱说。发散思维是围绕一个中心来展开，教师就是牵引学生思维围绕中心问题，整理学生零乱的思路，变无序思维为有序思维，从中选择出学生有探究兴趣又能让学生体验到成功的中心问题作为下一步探究的内容。

远程教育中，可以通过实时答疑、QQ交流等方式充分展开提出假设环节。如果上述条件不具备，在视频课堂、文本资源、动画等资源中，教师自问自答也可以提出假设环节。总之，要给学生一个思维的过程，一个思维展现的平台。

三、搜集证据

搜集证据就是验证假设的过程。学生为了说明自己的假设与猜测的正确性，需要设计相应的探究方案，通过事实验证假设与猜测。如果需要试验，就要提前进行试验设计，试验材料需求，分析变量，注意事项等;如果需要调查，需要进行线路、人物、内容等设计;如果需要观察，地点、时间、对象、工具等都需要准备;如果是测量，需要设计工具、地点、时间、测量条件等。另外最好把设计过程口头表述出来、书面写和画下来。表述、写及画的过程，就是学生条理和反思的过程。书面的探究方案，是活动的指向，思考的对象。有利于学生反馈、监控、校正自己的探究过程。没有计划的活动，可以说是盲目的行动，更谈不上在活动中学会科学思维的方法及科学思维能力。往往是学生进行探究活动，动手的成分多，动脑的成分少。这样的一个科学探究活动，就变成了操作性劳动，而不是创造性劳动。学生不仅用身体去经历，还要用心灵去参与感悟，从而由多个感官层面获得更加丰富的体验。动手的实践活动必不可少，动脑的理性体验同等重要。在搜集证据阶段要重视记录，作为得出结论的依据，并与预测的结果相比较;力争由定量到定性，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里;强调证据真实性，客观性。

在这一阶段中，教师的作用就是鼓励引导学生探究方案的撰写，督促记录数据，同时提供情感和技术支持。

四、分析解释

分析解释是搜集证据后的重头戏，是一个思维参与的过程。学生需要将搜集到的原始数据变为有用信息，将观察到的现象分析还原本质。认真整理证据，用科学方法加工、处理、集成、重构数据。最后归纳综合，得出结论，直至知识创新。

搜集证据活动本身所蕴涵的知识能力不深，重点是一个科学方法的思维训练过程，而分析解释则是一个根据数据概括、提升、构建自己想法的思维过程，是要奔向结论的必然阶段。过程与结论在学习中同等重要。能力与知识是探究活动相得益彰的两种学习结果。学生不仅要完成探究过程，还要弄清探究结果的意义。我们的教学要避免活动有余、思维不足。

五、交流质疑

搜集证据和分析解释之后，可以进入全体人员在一起的交流阶段。通常的形式是一组汇报，其他学生倾听，然后提问讨论。交流质疑过程是对信息进行整理、甄别、比对、处理、加工和推理的过程。其实本质是思维参与的过程。它显性价值是在信息整理基础上形成“共识”;隐性意义是倾听、分享、接纳、合作、质疑、怀疑、证据、自我修正、情感交流。交流的结果，正确的认识，被尊重与共享;错误的看法，被争论与评议，自然而然进入下一次的探究活动。交流是思想的碰撞，知识不是一个人建构的，两个人在一起交流，改变的是双方。质疑是科学的排异系统，科学是在人们质疑中严谨起来。

在交流质疑中，学生的描述能力与准确表达能力得到发展，同时学会倾听、尊重别人观点，同学之间共享各自的想法和认识，进而重新审视自己的研究结果——与前期的预测相比较，与同学的结论相比较，与科学结论相比较。

远程教育的交流质疑阶段可以通过论坛、QQ群、Wiki等形式进行。

六、拓展应用

在学习进行一阶段时，我们要结课。上课是由感性认识到理性认识的过程，结课则是由理性认识到联想的过程。结课不是简单地说“下课”二字，结课是下一个学习的开始，它是两节课之间的纽带。下面以存储器知识为例说明三种结课方式。一是“摆土豆”，即由教师简单重复总结归纳知识。如ROM和RMA区别，外存与内存区别，硬盘怎么划分磁道、扇区，怎么存储数据，工作原理是什么，格式化硬盘的结果是什么等等。二是“现学现卖”，即教师出几个相关问题，由学生应用今天的知识来回答。如为什么突然停电，刚刚打的字不见了?每个扇区存储多少字节?什么是温切斯特技术?为什么电脑运行状态下不要移动主机?为什么关机后不要立即重启系统等?三是“跳起来摘桃子”，即将所学的知识向课外延伸，向实践延伸，向生活延伸，向未知延伸。如教师可以提问:格式化硬盘后，数据能恢复吗?格式化的本质是什么，是彻底删除文件了吗?为什么黑客可以恢复硬盘上的数据?三种结课方式孰优孰劣，大家自会评判。

教学有方，但教无定方。以上理科课程中六个教学环节可以根据不同的课程内容灵活应用，但每个环节中渗透的教学思想、教学理念是不能改变的，以下四个关系是需要明确摆正的:

1．学生与教师。学生发现探究问题，设计探究活动，体验探究过程，发现探究结果，是研究活动的主体。教师是问题的制造者，活动材料的提供者，活动的组织者、促进者、引导者，后续活动的鼓动者。

2．时间与内容。我国著名的科学启蒙教育专家刘默耕先生曾提出“一英寸宽，一英里深”教学思想，就是说，教学应选择突破点，然后向纵深挺进。作为远程教育中的成人教育也应如此。

我们不可能教会学生所有，但我们可以在学生可接受的、感兴趣的范围内多展开一点，多深入一点。这样，学生学得扎实，印象深刻，自信倍增，学习能力得到发展。

3．结论与共识。教学目标是教学环节的出发点，但不是教学过程的归宿。学生对收集到的信息整理分析后得到也许不是与教学目标吻合的结论，而只是本阶段学习的一个共识。我们的教学要结束在学生的共识上，而不是教学目标的结论。由共识到结论需要继续学习，继续探究。对培养学生学习技能而言，过程胜于结果。一节没有结论的课程学习不是没有价值的课，一个没有结论的学习是继续学习的引子。

4．效果与评价。教学效果有显性的，有隐性的;有短期的，有长效的。我们明白十年树木，百年树人。提倡过程评价，即评价内容立体化，评价主体多元化，评价功能发展化，评价时机过程化，评价方法多样化。

远程教育中，学生不是容器，需要思维参与;教学不是演讲，需要互动交流;资源不是课本搬家，需要教学过程。远程教育环境下的教学资源，要设计渗透教学环节，提供建构知识材料，引发教学活动，促进交流质疑，形成学习结果。整合传统课堂教学中的教学环节与教学艺术到远程教育学习资源中，将学生的认知结构与资源的知识结构及教师的教学结构三者合一。一个精心设计的学习资源，就是一个问题的解决过程，一个构建知识的场所，一个思维活动的载体，一个学习技能支持的平台。

［1］湖北教育报刊社．兰本达的“探究－研讨”教学法及其在中国［M］．武汉：湖北辞书出版社，1995．

［2］辛普森．对远程学习者的支持服务［M］．北京：高等教育出版社，2007．

［3］魏代君．成人远程教学艺术新探［J］．继续教育研究，2007，(4)．

［4］王竹立．新建构主义与知识创新［J］．远程教育杂志，2012，(2)．