从“电化教育”到“教育技术”——一种历史的社会观念审视

王 全

（红河学院 教师教育学院，云南 蒙自 661100）

1 “电化教育”与“教育技术”名称争议

从20世纪30年代以后，“电化教育”一词成为了我国教育技术领域的专用代名词，它的基本含义涉及到了教学过程中使用的教学手段，主要指用于辅助提高教学效果的手段和方法.1942年，国内就出现过关于电化教育名称提法的不同意见，当时有人主张用“影音教育”或“视听教育”代替电化教育.20世纪70年代末期，在电教界的理论探讨中，又有人提出将名称改为教育技术、教育工艺、教育传播、教育传意、信息传播、信息媒介或者教育媒介等.[1]而这次改名的背景，是计算机辅助教学开始大规模用于教育领域的前夜，当时，基于“电”的技术手段（从幻灯视觉教学到影视视听教学）没有大的变化，“电化”的确代表了当时“先进、快速”的含意.出于技术装备基础、特色与延续性的考虑，这个概念一直获得国家教育行政主管部门的认可，《中国教育年鉴》一直到2002，均将相关领域的研究与发展归入“电化教育”一栏，2003年后，才改称“教育信息化建设与远程教育”.

1978年后，我国的教育技术研究重新起步，许多国外教育技术发展的情况被介绍到国内，见诸于公开学术刊物对教育技术研究对象、范畴和研究定位的讨论也不断出现，中央电教馆的汪世清，华南师范大学的李运林、李克东，北京师范大学的廖泰初，华东师范大学的章伟民等对“教育技术”的介绍，为后来旷日持久的“电化教育”与“教育技术”之争埋下了伏笔.1982年第三期《电化教育研究》，东北师范大学的刘茂生和新疆电教馆的依沙木丁发表了“关于‘电化教育’这一名称概念的商榷”和章伟民的“电教概念二、三议”两文，上海师范大学的姚根生发表了“使用‘电化教育’名词较合适”.此后三年里，《电化教育研究》与《外语电化教学》陆续发表了一些文章，讨论电化教育的概念问题，但并没有发生激烈的讨论，因为“当时电教面临着远比名称更为重要的问题，而未引起强烈共鸣”[2].1986年，南国农先生在《电化教育研究》第一、二期上相继发表了“当前电教理论和实践中的几个问题（上、下）”，对电化教育改不改名的问题做了详细的阐述.事实上，对概念的定义的文字表述作为一种命题总结，名称的问题的确可以放下不论，当时南国农先生对电化教育的定义发展已经比较全面地涵盖了教育技术当时研究领域：“运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化，就是电化教育.”[3]

南国农先生的看法和对中国特色的强调并没有止住关于电化教育改名的争议.重新改回原名的《外语电化教学》在1986年第二期上刊登了上海外语学院的张祖忻教授的文章“美国AECT关于‘教育技术’定义的基本观点”，并发表了时任美国教育传播和技术协会（AECT）执行主任林·古布塞的“中美两国的教育技术——共同的道路和共同的问题”一文.又重新引发了国内研究者从“电化教育”到“教育技术”转变的关注.1986年第三期《外语电化教学》继续刊登了时任AECT主席罗伯特·海尔专稿“正在转变中的中国电化教育”，文中称：“尽管在中国，他们将自己的工作统称电化教育，实际上这是一种转变过程中的电化教育，正从单纯关心教材及其有关设备的制作，转变为关心课程的设计和应用，采用各种学习资源来达到课程的目标.”这暗示了一种非常明显的倾向，即“与世界看齐”，在智能技术方面由关心教学要素分析转变为关注系统技术，这也来源于计算机辅助教育加快了多种媒体教学应用的发展.

1986年底，酝酿已久的“现代战争”终于爆发.吴在扬在为《外语电化教学》创刊五周年的贺词中表示，需要从教育改革的整体来看待电化教育的发展，赞成对电化教育基本问题的讨论.[4]《外语电化教学》在1986年第四期“理论探讨”专栏中刊登了廖泰初先生的“我们还要保留‘电化教育’这一名词术语么？”一文，明确提出了“电化教育”既不适应今日教育科学发展的要求，也不符合这一学科的概念和研究对象，如果继续沿用下去，会大大影响到教育传播技术的全面发展.并从国外的演变考虑，提出进一步深入研究向“教育传播学”、“教育传播与技术”、“教育信息媒体”学等的转变.在《外语电化教学》编辑部召开的有关“电化教育”名称探讨座谈会（会议讨论内容成文刊登在本期上），形成了徐正虎的“保留派”意见，孙宗仰、梅家驹、魏凯、施行、章伟民等的“赞改派”，“赞改”成为“海派”教育技术研究者的主流意见.同期，也刊登了周国邦《也谈“电化教育”更名之利弊》的保留意见，以及作为参照的美国曾任AECT主席的唐纳德·P·伊利《教育技术领域：定义的表述》（章伟民译）.

由此，这场关于学科名称的讨论从1986年持续到了1989年，当时几位有影响的教育技术研究者，均提出了自己的看法，讨论的焦点集中程度、涉及的范围的广度和争论的激烈程度是至今在教育技术研究其它领域未有的.从1987年到1989年，《电化教育研究》与《外语电化教学》两刊共发表了14篇与改名问题直接相关的文章.1990年以后，“教育技术”的提法逐渐普遍，渐渐代替了“电化教育”的提法.（“电化教育研究”，“外语电化教学”已经成为一个时代的研究符号缩影，但这种传统作为一个刊物品牌保留至今.今天“现代教育技术”等新兴刊物的出现，也映照了这样一个时代变化的过程.）1983年教育部发布《高师本科专业目录》中的“电化教育”也在1993年的《全国高等学校本科专业目录》中改为“教育技术学”.关于更名问题最集中争论的时期虽然过去了，但后来在关于教育技术的定义、学科定位、学科体系的构成及学科建设等问题的讨论中，还屡屡出现相关的讨论，只不过争论的实质已经在悄然改变.

2 AECT94定义及后续讨论

1970年，美国教育传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology，简称AECT)成立，标志着在视听教学、个别化教学和系统方法的发展结合下，教育技术领域显现雏形.

AECT一直致力于教育技术领域理论与实践研究，不断探索教育技术的发展途径.该协会在1972年至2004年间，五次提出有关教育技术的定义.在五个定义中，发表于1994年的定义，即“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，[5]是最精炼、清晰的，被认为具有典型代表意义.AECT’94定义，在我国教育技术界的影响一直持续至2004年.正如李龙教授的评价：AECT’94定义的引进，对我国教育技术事业的发展和教育技术学科的确立起到了极大的促进作用.[6]

罗永祥曾对与AECT’94定义相关的国内研究论文进行过内容分析[7].结果发现，从1996年到2003年间，国内涉及该定义的研究论文405篇，专门研究定义的论文就有12篇.含有94定义的论文中，专业类期刊占54.1%，而学科领域核心刊物《电化教育研究》和《中国电化教育》就占38.8%，且两刊发表论文的数量逐年增加，总体比例接近.因此可以说上述两刊引导了AECT’94定义研究进程.

罗永祥在对有关AECT’94定义论文研究力度的分析中还发现，从“引证、阐释和反思”三层次来分析国内研究文献类型，在早期引证类型所占比例最高，阐释、反思比例则较低，但随时间发展，研究者们对该定义引证和反思的讨论逐渐增加，这种文献类型的变化特征，能较充分地说明对AECT’94定义的研究是随时间发展进一步加深的；在1996～2000年间，“阐释”类型的文献数量呈现增长趋势，到2000年后，则数量开始下降，反映出研究者看待该定义逐步回归理性；此外，罗永祥还对含有反思内容的其中43篇文献进行了归类，结果发现，文献对AECT’94定义是否适合我国国情的反思数量最多，然后在反思基础上，研究者们开始认真提出对“教育技术”定义的思考和学科领域研究界定.

教育技术界通过对AECT’94定义研究的聚焦，产生的影响是：自1994年以后，“教育技术”名称开始被广泛的接受了，“电化教育”名称被接受的程度已经逐渐下降.今天，AECT’94定义对学科体系建立和专业建设的影响已经深入人心，而作为观念方法更新层面，则随着对AECT’2004定义的讨论开展，已呈现逐步淡出研究视野的趋势.难怪乎徐梅林老师直接说：“教育技术学”是被西方“牵着鼻子走”的学科.[8]

3 争议的背后：社会及观念的变迁

回顾我国教育技术学研究发展的这段历史，这场争论其实不是简单的学科名称争论.因为从社会发展的角度审视，任何一个学科概念、内涵和研究领域的扩展，必然是学术观念、研究内容随社会变迁渐次发展的过程，同时亦是研究者的社会观念对技术选择的一种过程，最终，这个过程让教育技术自身演变为一种社会行为和特有结构.

3.1 社会观念变迁之影响

一个时代的社会发展需求，是社会观念形成与发展的基础.1978年以后，随着十年动乱的结束，我国的发展开始转移到经济建设之上.力求通过改革开放，缩小与世界发达国家在经济发展上的差距.在这样的一个时代背景下，国家对于经济建设人才的数量与质量的渴求激增，1983年，邓小平同志对我国教育发展提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的目标要求，而如何实现这个目标，邓小平同志提出了应重视“科学技术是生产力”的马克思主义论点，1988年，他更是明确提出“科学技术是第一生产力”的理论观点，他反复强调，实现社会主义现代化，科技发展是关键，教育发展是基础.在那一段时期，教育工作者们既要面对教育人口激增的社会问题，又面临着计算机迅速发展的“第三次浪潮”冲击，于是在教育实践上出现了两个很现实的问题：一是如何解决教育的供需不平衡的难题？二是如何在有限的学习时间和不同的空间内让学生学习更多知识？显然，传统的教育方式不能满足这种要求.于是，电化教育因应而起，其独有的方式、手段和较高的教育效率，为解决上述需求提供了可能.

国家发展至21世纪，全社会对于知识价值的认识，学习的态度和方式认识，均发生了巨大变化，知识的价值获得极大尊重，不断学习开始成为社会主流观念.在教育观念上，传统上以“教学”为中心已经不适应于时代发展的要求，而以“学习”为中心的教育观念，则随着技术提供的可能性悄然兴起.在教育实践中，伴随着信息技术时代来临，终身教育理念被普遍承认，建设“学习化社会”呼声渐长.在个体教育发展上，能力本位主义开始流行，个别化学习模式开始成为许多人的主流选择.此时的教育技术研究，如果再局限于“媒体—工具论”和“手段—方法论”，已经凸显与社会观念变化的不协调甚至冲突了.于是，“电化教育”名称的局限性在学术研究全球化的趋势下消解了，对AECT’94定义的研究聚焦，使“教育技术”成为了扩散到整个领域的一种主流共识.

3.2 教学技术向社会行为的演变

我们可以把技术看作社会行为和结构的特殊形式.因为从社会意识形态出发，任何一种技术发明和使用，都无法脱离意识形态单独存在，“教育技术与其说是一种教育的技术，毋宁说是一种道德技术、一种管理技术、一种思想技术”.[9]基于技术社会形成论，任何技术发展都是建立在特定的社会环境中的，技术发展的过程，是社会中不同群体利益的文化选择、价值取向以及权力格局的综合博弈过程.我们可以产生一系列追问：技术对社会有无影响？是什么让技术产生这种社会影响？技术以哪种方式影响等.反过来追问，则我们会发现先进技术是经济增长的必要但不充分的条件.技术要得以更广更有效的使用，我们也需要调节支持技术发展的制度，这样才能更好地用好新技术，实现创新带来的社会发展.

在“电化教育”到“教育技术”的演变过程中，无论是从“媒体、工具论”到“理论、实践论”，还是教学要素分析到整体技术，教育技术的研究，已由单纯教育领域的媒体技术、工具研究，一步步拓展至整个教育与社会的广泛联系，逐渐演变为一种社会行为和社会结构的整合.正如拉普在《技术哲学导论》中所指出：“对技术的研究方法，不能单纯地局限于技术范围内，就技术论技术，而应该把技术和它产生发展的社会环境联系起来考察，研究社会、科学、环境等因素与技术相互作用、相互制约的关系.技术不仅仅是技术，而首先是一种社会现象.”我们应当认识到，教育技术并不是孤立存在的，它是由许多技术的、政治的、经济的和文化的特质构成的技术丛、技术群和技术集.

4 更名之后的反思

在更名的争论过程中，南国农先生是最坚决坚持保留“电化教育”名词的研究者，如果说将原因归结为西北地区相对比较封闭，且缺乏对西方的研究传统研究的话，显然是说不过去的（南国农先生1947年～1950年间在美国哥伦比亚大学研究比较教育，曾选修电化教育课程.并不乏对西方研究传统的了解）.

实际上，在当时种种“美国的一切是最好的”风潮中，南国农先生在“教育技术学科建设：中国道路”一文中的质疑无疑是震耳发聩的：20世纪90年代，是我国电化教育学科建设的大发展年代，也是大困惑的年代.[11]名称改了（由“电化教育”变为“教育技术”），定位变了，研究领域“泛化”了，培养目标模糊了，努力方向没有了.……我们究竟要研究什么？我们究竟要培养什么样的人？为什么那么多的教育技术研究者对美国人的教育技术定义如此热衷,而对我国在20世纪90年代的“五大教育技术实验”及其他教育技术实践经验的研究如此淡漠？南国农先生认为，这是教育技术领域的一种明显的教育、文化依附现象，发达国家的技术优势使得发展中国家只能跟在后面学，发达国家的经济优势使得发展中国望钱兴叹.实际上，南国农先生提出的问题，正切中了我们对知识认识的社会传统之痛，落后的急迫感导致我们在追求的过程中失去了许多.

4.1 关于“引进技术”的问题

技术的社会形成批判研究表明[12]，尽管在中国现代历史进程中时断时续地有过对西方科学技术传统的批评，但总体上来说，人们对技术持相当肯定的态度.从历史的角度看，中国对科学技术发展的主要观点可以说是一种功利主义的观点.所关心的主要问题是：是否需要引进西方科学技术；然后是如何有效地引进技术；最高终结是研究如何利用西方科学技术来发展自己.

我们向西方学习“教育技术”时亦是如此——对技术本体高度重视，却忽视了技术产生的特定社会环境.事实上，西方的教育技术研究是在特定的历史环境中形成的，尤其是和西方现代政治对技术变迁所产生的社会经济影响紧密地联系在一起的，中国电化教育研究亦是如此.“中国是重基础、重知识技能学习、重训练的教育传统，而AECT94定义、建构主义学习理论中蕴含的是重智力开发、重个性、重自主性的教育传统”.

教育技术界对AECT定义的接受，功利主义的态度形成很明显的是由一种落后的紧迫感造成的，但我们需要警惕它可能会导致失败的结局：把技术视为维护中国教育发展的捷径，过渡重视技术本体而拒绝研究西方教育技术发展的本体，即她的社会、经济和政治制度，忽视对与西方社会相关的社会科学的理论技术的研究.因此，我们不能局限于仅仅是功利地引进技术，否则将会对教育技术创新过程的本体社会因素缺乏重视，对教育技术变迁所造成的对本体社会潜在的负面效应缺乏深入的了解和预见，否则可能导致对未来教育技术发展进程缺乏足够的准备.

所以，发展一种教育技术发展预见的分析理论，就显得由为必要了.我们需要将技术学习过程作为研究对象来加以分析，以便去具体细微地了解、评价西方技术和知识的适用性和与中国社会的兼容性，从而能做到在充分认识、了解之上的应用和吸收，或排斥.

4.2 关于研究实践的问题

我们不能高高挂起，自说自划，必须要深入中国社会进行研究.警惕教育技术发展与社会的脱节带来新的教育不公平问题.

教育技术研究聚焦的研究表明，在很长一段时间内，教育技术研究关注的焦点基本集中在媒体技术和学习技术上.这种研究倾向带来的一个结果就是，忽视了大众在技术发展的整个过程中所起的作用.大众只是成了技术发展的承受者，教育技术应用过程中突出的不平衡发展方式，导致了对教育技术变化的代价及其利益分配的两极化.从社会分层来看，在工业社会决定人的社会等级的重要因素是物质资源，而在信息时代决定等级则是对信息技术及信息的拥有.教育技术发展解决原有的一些教育不平等，但又带来了新的教育不平等.今天，“数字鸿沟”威胁，把很大一部分人从信息社会的获益中排挤出来；文化剥夺，又使得人们将越来越体会到这个世界是“孩子的天堂，老人的地狱”；文化差异，使得互联网所宣传的“数字公平”成为少数人的公平.

因此，关注教育技术发展的社会背景，从整体技术的角度来研究和发展教育技术，已经成为社会对教育技术研究必然的要求.在“教育技术“争议更名为“教育信息技术”的今天，当年“电化教育”与“教育技术”之争的历史回顾，或许能给我们一些思考和启示，即教育技术学科建设走中国道路的两个基本特征：一是立足本国国情，解决教育实际问题；二是教育技术发展既要借鉴国际经验,更要形成本国特色和超越.

〔1〕南国农.当前电教理论和实践中的几个问题（上）[J].电化教育研究，1986（1）.

〔2〕周国邦.“也谈‘电化教育’更名的利弊”[J].外语电化教学，1986（4）.

〔3〕南国农.电化教育学[M].北京：高等教育出版社，1985.

〔4〕吴在扬.电化教育与教育的革新[J].外语电化教学，1986(4).

〔5〕[美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐.教学技术：领域的定义和范畴[M].北京：中央广播电视大学出版社，1999.

〔6〕李龙.“教育技术学科的定义体系——论教育技术学科的理论和实践”[J]，电化教育研究，2003（9）.

〔7〕罗永祥.“AECT’94定义对中国教育技术发展的影响——以相关论文为研究对象的内容分析”[J].中国电化教育，2004（5）.

〔8〕徐梅林.关于教育、技术与教育技术的思考[A].全球ET资讯2006.上海：华东师范大学出版社，2006.

〔9〕张义兵.教育技术的社会学意涵[J].南京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

〔10〕中科院可持续发展战略组.中国可持续发展战略报告[M].北京：科学山版社，1999.114.

〔11〕〔13〕南国农.教育技术学科建设：中国道路[J].电化教育研究，2006（1）.

〔12〕[英]沈小白.科学技术研究功利主义观批判[M].殷登祥,等.技术的社会形成[M].北京：首都师范大学出版社，2004.