我国教育目的价值取向审思

樊华强

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

教育目的是对人才培养规格总的设计和要求。教育目的是教育实践最基本的问题之一，它是教育价值观的集中表现，也教育活动的出发点和归宿点。同时，教育目的又是教育理论的核心课题，任何教育理论都是围绕培养什么样的人展开的。因而，研究教育目的具有特别重要的理论意义和现实意义。

一、教育目的的价值取向

人类历史上存在多种不同的教育价值观，众说纷纭，莫衷一是。按照不同的理论基础与价值取向，主要有以下两种教育目的论:个人本位和社会本位。个人本位主张教育目的应以发展个性和提升个人价值为中心，应主要依据个人自身完善和发展的精神性需要来制订教育目的。强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，提倡教育的首要目的在于发展人的理性和个性，使人成为真正的人。“社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。”［1］(102)历史上，个人本位论主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，主要代表人物有法国思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国哲学家康德、美国心理学家马斯诺等。如自然主义教育家卢梭反对教育为封建社会培养“应声虫”和“奴隶”的做法，主张教育目的在于顺应人的自然本性，培养“自然人”。裴斯泰洛齐认为，教育目的在于依照自然法则全面地、和谐地发展人的一切天赋力量。康德也提出使每个人都得到他所能达到的充分完善，这是教育的目的。

社会本位论则与之针锋相对，社会本位论主张教育应以社会价值为中心，应根据社会发展的需要来制订教育目的。教育目的“要根据社会发展需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要;教育的目的在于把受教育者培养成符合社会标准的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续;社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量”［1］(102)。社会本位论从古至今都存在，但其理论高峰时期是在19世纪到20世纪初，主要代表人物有德国的纳托尔普、凯兴斯泰纳，法国的孔德和涂尔干等。如德国学者纳托尔普认为，在教育目的的决定方面，个人不具有任何的价值;个人不过是教育的原料;个人不能成为教育的目的。教育的目的只是社会化，通过社会化而使一个民族的整个生活道德化。法国社会学家涂尔干明确指出，教育在于使年轻一代系统地社会化。美国的胡克说得更为清楚，一切社会盛行的教育，是为一切社会目的服务的。

二、社会本位教育目的观梳理

个人本位和社会本位孰是孰非，谁对谁错我们暂且不论。然而，可以肯定的是，长期以来我国教育目的体现的是鲜明社会本位。1949年9月29日，在中国人民政治协商会议第一届全体会议上通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》第41条规定:“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1958年，中共中央在《关于教育工作的指示》中提出:“党的教育方针是教育为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合”。1981年，《中国共产党中央委员会关于建立以来党的若干历史问题的决议》中规定:“要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针，抵制腐朽资产阶级和封建残余思想的影响，克服小资产阶级思想的影响，发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现代化建高贡献一切的敬业精神。”1995年通过的《中华人民共和国教育法》第五条规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第八条规定:“教育活动必须符合国家和社会公共利益。”由此可见，中华人民共和国从成立初期直到今天还没有突破教育价值取向表现为:在政府的教育决策中历来只强调教育的社会价值与政治功能，忽视教育在个性塑造、潜能发展方面的作用。

高等教育同样明显体现了社会本位的价值导向，中国大学沉浸在“社会本位”之中已经很久很久了。社会本位的高等教育有以下几个特征:国家单一的办学体制与政府对高等教育的直接管理;统一的入学考试和毕业生分配制度;统一的专业审批和课程设置;统一的教学计划和修学年限。建国以来，社会本位的高等教育目的就一以贯之。1950年教育部颁布了《高等教育暂行规程》指出:“中华人民共和国高等学校的宗旨为，根据中国人民政治协商会议《共同纲领》第五章规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才。”1951年政务院第97次政务会议通过的《关于改革学制的决定》中对高等教育目的的规定是:“高等学校应在全面的普通的文化知识教育的基础上给学生以高级的专门教育，为国家培养具有高级专门知识的建设人才。”1956年高等教育部颁发的《中华人民共和国高等学校章程草案》第一条规定:“中华人民共和国高等学校的基本任务，是适应国家的社会主义建设的需要，培养具有一定的马克思列宁主义水平、实际工作所必需的基本知识、掌握科学和技术的最新成就和理论联系实际的能力、并且身体健康、忠实于祖国、忠实于社会主义事业和准备着随时保卫祖国的高级专门人才。”1961年中共中央工作会议审议通过的《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》开头即为:“高等学校的基本任务，是贯彻执行教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，培养为社会主义建设所需要的各种专门人才。”1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”纵观建国后政府对教育目的的表述不难发现:“大学教育目标取向一直是为政党或政府的政治、经济等目标服务，是为在此基础上确定的培养目标服务的，而往往忽视、排斥、甚至完全不顾及学生个体成长和未来发展的需要。”［2］

当前，在高度的社会分工和浮躁的功利主义思想影响下，教育更是不再关注个体自身的发展，而是关注社会整体的需要，“科教兴国”、“科学技术是第一生产力”、“经济要发展，教育须先行”成为人们发展教育、重视教育的最根本理由。因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。正如日本学者池田大作指出:“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严;另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶、由此产生的结果是人类尊严的丧失。”［3］(6)

三、以人为本教育目的观构建

无可否认，教育既要满足社会的需要，也要满足个人发展的需要。但教育应首先满足个人的需要，还是应首先满足国家、社会的需要呢?个人与国家、社会到底谁重谁轻，孰先孰后取决于个人与国家、社会的关系。对此，马克思有过精彩的论述:马克思认为，一方面，作为社会存在物的个人，在一定的社会活动和交往中，与个人、集体乃至整个社会结成密不可分的联系。离开了社会而孤立自求的人，实际不过是思维中的抽象而已，另一方面，马克思指出应当避免重新把“社会”作为抽象的大写的符号同个人对立起来，“国家只有通过个人才能发生作用”，［4］(270)个人存在是国家存在的前提。“人并非是国家或社会的手段或客体，相反，先于国家而存在的个人，才是国家存在的目的与根据。”［5］(10－11)因为，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”［4］(24)。“有了人，我们就开始有了历史。”［6］(151)“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常产物和结果”，［7］(545)“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”。究竟何谓社会?按照马克思的说法:“社会，即联合起来的单个人。”［8］(20)

因此，无论从历史上说，还是从逻辑上说，人是比社会更基本的概念，人优先于社会。社会的素质如何取决于人的素质，社会是由人去组织的，社会是否进步、是否合理、是否公正、是否正义，要看它是否更有利于人的生存和发展。社会当然重要，而且很重要，但其重要性的存在前提是人。再从人的需要和社会的需要来看，人的需要是社会需要的源泉，是人的需要催生着社会的需要，人的需要是一切健康的社会需要之本。我们并不反对教育有选择性地(而不是无选择性地)满足社会的需要，因为社会本身是个中性的概念，教育应站在批判的立场上，对形形色色的社会价值取向作出评判，优先满足那些可能让人健康发展的社会需要，应摒弃那种可能损害人健康发展的需要。教育从根本上说是为发展人的天性、实现人的潜能服务的。教育当然要想着社会发展，想着科学技术进步和生产方式的变革，但毫无疑问应首先想着人;教育当然要为社会发展服务，为经济发展服务，但毫无疑问首先应为人的发展服务。社会发展、经济发展本身是干什么的?它们的发展也应是为人的发展服务的。很明显，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才:它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说的人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内涵发展的真正需要”［9］(12)。

正因如此，对于教育来说，除了政治论和经济论的价值取向外，更基本的是人本论的价值取向。人本论教育目的观，是一种以塑造完美人格和健全心智为核心的教育观。“教育是帮助被教育的人，能够发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;而不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”［10］(38)教育是对人的教育，又是人对人的教育，是人的自我教育。从人到人的类，教育都是自我教育，简称人的教育。教育的目的当然也应有自我性，也就不能离开人，不能离开个人，不能离开一个一个个体的目的。从这个意义上说，我们赞同美国教育学家杜威提出的教育之外无目的。“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”［11］(170)杜威并不是说教育没有目的，而是指教育的目的不应由学校之外的机构来施加，不管是政府、企业还是其他机构均没有权力。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”［12］(58)“教育过程和目的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给他一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构和外在的刺激。”［11］(58－159)正像后现代课程观所指出的那样，目的不是先验的。任何目的都有一个内在化的过程，融入了学生的情感和体验。同时，目的也是多样化的。因为人的个性是多样的，否定了目的的多样性即否定了个性的多样性，也就是说，目的多样性是个性的基本表现形式之一。

从这个意义上说，我们主张教育就是使自己成为他自己，自己塑造他自己。后面那个“自己”已经不是前面那个“自己”。教育力求让学生的后面的那个“自己”是一个更高尚的“自己”，更聪明的“自己”，更健全的“自己”，更懂得关爱祖国和人民的“自己”，更懂得关注人类命运和前途的“自己”。教育只是“帮助个人自由成为他自己，而非强求一律。”［13］(55)“教育中的每个人都是特殊的，他们都有自己特殊的发展要求，教育目的就是要培养特殊的人和完善其特殊的生活而非将其培养为某种规格的人。”［14］正如罗素所言:“在每一个社会问题中，尤其在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。”［15］(182)因此，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”［16］(11)

［1］ 王道俊，王汉澜．教育学［M］．人民教育出版社，1998．

［2］ 陈学飞．应确立为大学生未来发展服务的价值目标［J］．中国高等教育，2001，(22)．

［3］ ［日］池田大作、［英］阿诺德·汤因比，荀春生等译．展望21世纪——汤因比与池田大作对话录［M］．国际文化出版公司，1985．

［4］ ［德］马克思恩格斯全集(第1卷)［M］．人民出版社，1956．

［5］ ［台］李震山．人性尊严与人权保障［M］．元照出版社，2002．

［6］ ［德］马列著作选读(哲学卷)［M］．人民出版社，1988．

［7］ ［德］马克思恩格斯全集(第26卷)［M］．人民出版社，1971．

［8］ ［德］马克思恩格斯全集(第46卷)下［M］．人民出版社，1979．

［9］ 联合国教科文组织．教育——财富隐藏其中［M］．教育科学出版社，1996．

［10］ 沈灌群，毛礼锐．中国教育家评传［M］．上海教育出版社，2000．

［11］ 赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［M］．华东师范大学出版社，1981．

［12］ ［美］杜威，王承绪译．民主主义与教育［M］．人民教育出版社，2001．

［13］ ［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．三联书店，1991．

［14］ 曹永国，韩绮君．人的终结和教育目的:后现代主义的现代意蕴［J］．湖南师范大学学报(教科版)，2006，(1)．

［15］ ［英］罗素．自由之路［M］．(李国山译)．文化艺术出版社，2005．

［16］ 联合国教科文组织．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．教育科学出版社，1996．