“多向主体”教学模式初探

王翠薇

(池州学院 现代传媒系，安徽 池州247000)

大凡世界上所有的旧事物和旧模式，乃至新事物和新技术，都不可避免地存在两面性。教学新技术和新模式也不例外。最近十余年来，随着多维化、智能化、广域化的信息技术在教育、教学领域的运用与发展，不断引发人类思维方式和学习方式的变革，对教育理念和教学模式也产生了深远的影响。一方面，我们看到教育新技术对提升教学变革的正能量具有重要意义，它已经或正在成为新的教学变革的制高点和突破口；但是另一方面，教学过程大量引入新技术，教学模式发生新旧变迁，也潜伏着某种负能量的可能因子。我们通过大量的教学反馈发现，以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式，各有所长，不能一概而论。在现代教育新技术降临之初，以教师为中心的教学模式常常被人诟病，但以学生为中心的教学模式并非一优百优，无懈可击。有人认为，只要教育技术先进了，教学观念和方式也自然先进。这其实是一个误区。对于现代教育新技术，过度崇拜和极力回避都走向两个极端，都不是对待它们的正确态度。因此，如何在教学过程中对新技术、新模式扬长避短，进而在新的界域中承旧创新，成为摆在我们面前的重要课题。本文提出“多向主体”教学模式，正是基于对新技术时代教学变革的得与失进行反思与再认识，以期抛砖引玉，就教于方家。

1 “单向主体”教学模式的缺陷

所谓“单向主体”教学模式，是指以施教者为主体或者以受教者为主体的教学模式，也可以称为以“教”为中心或者以“学”为中心的教学模式。无论前者还是后者，其共同的表征皆为“单向主体”，在教学过程中还表现出下述缺陷：

其一，“单向主体”教学模式中的教师与学生处在非平等的地位。这里的平等不是指人格意义上的，而是指施教者与受教者的主体不处在对等地位。以“教”为中心，课堂教学是只见教师不见学生的，类似于“见树不见林”。因为它主要凸显教学系统三要素中教师的主导作用。例如，解放初期从苏联传入我国的凯洛夫五段教学法，便是这一教学模式的范型[1]。其特征是教师占据绝对的制高点，学生成了向下“俯冲”的开阔地。教师的任务是端起知识之“壶”，向渴求知识的众多“瓶子”一味地灌输——不管“瓶塞”是否打开，打开多少，反正就是往里面灌注。不能不承认，这种通过高位差造成压力来传输知识是有效的，但它的缺陷也是明显的。而以“学”为中心，师生双方的主体也不完全处于对等地位，类似“见林不见树”。新技术所带来的知识媒介的丰富，也使得教师的主导不断弱化和淡化，学生自主猎取、自我控制。

其二，在“单向主体”教学模式中，课堂教学的互动性比较少的，难以有真正意义上的师生互动。在教学中，一般都是教师提问，学生被动回答；即便教师说错了，也不会受到质疑。由此可见，学生的主体性、创造性被忽视，认知主体处于被动接受的位置——成为被动的外部刺激的接受者。在新技术条件下，多媒体课件控制了课堂教学，教学过程完全技术化，教师的作用往往退居次席，甚至成了放映员和操作员，那种神采飞扬的讲解已鲜见。与此同时，因材施教的针对性受到削弱，学生也很难打破课件限制，提出自己心中的疑问。

其三，在“单向主体”教学模式中，师生双方难以达到双向激活状态。当人的主体处于高度亢奋状态，由此引发另一主体的高度亢奋状态，我们称之为激活状态。教学过程是最佳状态是双向激活，这时的教与学的主体如同齿轮配合默契，课堂气氛热烈，双方都开动脑筋，心灵间撞出智慧的火花，对教材的理解常常“逸”出预先设计。最好的教学是教师对学生的心智给予启迪，而学生的妙想灵思也打破了教师的设计，使对教材的理解更丰富，教学的思路得到大大的拓展。

从“单向主体”教学模式的诸种缺陷中，我们可以得出以下结论：无论传统教学模式还是新潮教学模式，检验它们的重要尺度在于，主体间的平等性、互动性和激活性是否达到基本的指数。在我看来，并非教育新技术使用得越多，教学效果就越好，或者教学手段先进了，就意味着教学观念必然先进。归根结蒂，教育的人文主义是永远不可忽略或轻视的。对于抱残守缺主义和技术至上主义，我们都必须加以抵制。

2 建构“多向主体”教学模式的必要性

我们发现，“单向主体”传统教学模式的弊病，并不在于主张发挥教师或学生的主导作用，而在于把教师或学生的单向主体作用任意夸大，并达到绝对化，类似于“单边主义”。与此同时，最近十年来，教育界也有提出“双主模式”，即介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间，它既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，两者的长处吸收过来，而把两者的消极因素加以避免。这无疑是一种积极的探索和有益的尝试。但这一“双主模式”主要是建立在静态的基础之上，没有提出主体间的平等性、互动性和激活性，作为这一模式的必要的限制和指数。

在这些教学模式中，教学系统三要素中学生与教师被视作主体，成为能动的双方。但这里忽略了一个潜在的重要主体：即教学要素中的教学内容（知识对象）也是一种主体存在。而这一存在正是“多向主体”建构的基础。

其一，教学内容的主体性，体现在教学过程中是一种主体间性。教与学的关系，不完全是认知主体与对象世界的关系，也是各个认知主体间的关系。传统观点认为教学过程仅仅是解决学生与科学、人文等知识对象的问题。其实不然，教学过程还应包括教师与学生的主体间性的关系，学生之间的主体间性的关系。也包括教师和学生共同面对某一作家（或科学家）的主体间性的关系。也就是说，认知对象并非纯客观，在很多情形下也是一个主体。例如，讲解一篇莫言的文章，师生必须共同面对在这篇文章中呈现的作者主体。

其二，教学内容的主体性，体现在知识创造的主体意志在知识中的沉淀。例如，当我们面对核物理这一科学知识时，我们同样要面对科学家的主体意志，即核能是一把双刃剑。任何知识的发明与产生都是主体行为，尽管知识是用来反映客观世界，但是知识最初产生的那个主体意志并未消失。

其三，教学内容的主体性，体现在知识再加工时所叠加的主体意志。当我们学习知识的时候，可能面对的不再是知识最初的原貌，而是经过教师、教材编制者、各种媒体信息编制者再次加工后的知识，它们打上了强烈的主体意志的烙印。例如，对《红楼梦》的解释已发展成一门新的学科“红学”，而且还分成不同的流派。在新技术广泛用于教学的今天，这种经过再加工的知识随处可见。例如，对某一软件的创造性使用，可能会超出原软件的设计。说到底，教育是一个不断加工、阐释知识的过程。孔子的思想便是他的弟子一代代加工的过程，《论语》并非孔子的原著。

由此可见，教学系统三要素的关系不是主客体之关系，而是主体间之关系。以往的教学模式中忽视了知识主体这一“第三主体”。笔者提出“多向主体”教学模式的构想，其宗旨是建立一种主体间多向流动的相对自由、开放的教学模式。其主要特征，除了上述平等性、互动性和激活性等要素以外，这里重点阐述在动态条件下教学要素间的 “多向主体”的运动。

首先，建构“多向主体”教学模式，必须认识和确立作为教学结构要素的教师主体、学生主体和知识主体的多种关系。正如上文指出的那样，认知对象并非纯客观，在很多情形下也是一种主体存在。教师最初是与知识主体之间产生良性互动，这才使施教主体与接受主体间的互动成为可能。而学习主体在接受过程中，也必然要与知识主体发生联系，并与施教主体产生某种程度上的差异。正是这种差异性使互动成为可能，也使双向或多向的激活成为可能。例如，一篇课文的潜在意蕴未被教师发现，经过课堂激烈的讨论与争论，教师发现备课中的理解有偏差，没有与作者主体形成真正的理解互动，于是及时地加以修正，并在课后对这一问题加以思考，至少使这篇课文的讲解水平得到提升。在传统教学中，尤其是文科教育，受到社会体制和思潮的影响，对知识对象存在单向理解的问题。正如鲁迅论述《红楼梦》所言：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这种现象在课堂教学中也是存在的[2]。因为政治需要，一篇包含多种意蕴的文章被解读成为单一指向，说得严重点，这是一种“强奸”作者主体的行为。

其次，建构“多向主体”教学模式，必须在各个主体间建立一种能动的关系。在教学过程中，教、学、知的多向主体是客观存在的，只是某一方被压制了而已。“双主模式”只注重二者的静态确立，却并没有让主体间的关系建立在动态的基础上。只有教学过程中的主体间出现积极的互动与激活，教与学的主体才称得上真正确立。也就是说，认证多向主体之确立的唯一指数，是课堂教学中的良性互动和彼此激活。与此同时，这种“多向”，还指向动态过程中不同时间段的主体间的自由状态：在不同的某个时间段，教师主体占据主动，或者学生主体占据主动，而他们都受到知识主体的制约。例如，在教师讲授课文的时段，施教主体占据主动导引位置，这时传统教学的长处尽可以吸收之。在传统教学中，优秀教师可以尽情发挥他的主体性，个人风格可以淋漓展现，学生直接面对老师的熏陶和启发，枯燥的知识传输染上了人性的色彩，师生之间眼神交接直至心灵交流、情感交融。综观二十世纪中国各学科大师的成长轨迹，都可以看到在传统教学模式中，优秀教师的垂范和熏陶所产生的巨大影响。

第三，建构“多向主体”教学模式，还必须树立相对开放、自由的教学理念。也就是说，“多向”含有“异向”之义。所谓“异向”，是指现代教育突出开放性和包容性，也即对不同见解的宽容与尊重。这种思想并非现代才有，其实在古代就有这种思想的萌芽。韩愈在《师说》中说，“孔子曰：‘三人行，则必有我师。’是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”但是从孔子到韩愈的这一思想并没有真正延续下来，而是在封建集权的体制下中断了。因此在“单向主体”教学模式中，出现“一言堂”也并不奇怪。正像我们看到的那样，“单向主体”教学模式也是封闭的、单向流动的。有人作过调查，在美国，学生上课时可以随时打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；学生可以与教师进行争论，教师并不占据任何话语权优势；而且教师还乐于听到学生刁钻提问和不同见解，因为它对自己的研究和教学都有启发。而在中国，除非老师主动提问，学生是不许、不敢或不愿主动提问的，更遑论与老师争辨的；偶然也有个别大胆的学生提出异议，教师会老羞成怒，认为这是扫他的面子，出他的洋相，并以师道尊严加以压制。据相关调查，中国的大学生、研究生与美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力都明显不如对方，尽管前者的基础知识水平略占上风。这暴露了“单向主体”教学模式的内在缺陷。

近几年来，在教学改革的浪潮中，出现了一种被称作“颠倒的教室”的新教法，可以作为“多向主体”教学模式的重要例证之一。英特尔全球教育总监Brian Gonzalez指出：颠倒的教室，是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。在我看来，“颠倒的教室”恰好体现了多向主体间的关系。知识是人们对客观世界的认识和诠释，它们产生于主体因而也带有主体性。学生的知识并非全由老师直接传授，而是学生与这些知识主体进行互动，通过选择自己最易接受的形式来完成。教师与学生在对知识占有相对平等的基础上进行良性的互动与交流，相互激活，达成对知识主体的认同，直至形成新的知识主体。在这其中，还隐含了另一个环节，即教师与知识主体间的互动，对知识主体的全面理解。在传统的教学中，教师与知识主体的互动体现在备课中，学生与知识主体的互动体现在课堂学习中。譬如对一篇课文的理解，学生的疑问往往改变和丰富了教师的理解。在颠倒的教室中，作为教学结构要素而存在的多向主体得以能动地互动起来，可以说是对“多向主体”教学模式的有益探索，尽管它并没有作出这一命名。

3 辩证认识教育新技术之利弊

教育新技术不仅带来教育手段和教学方法的更新，也带来教学内容、教学模式的深刻变革。然而，如何正确地辩证地认识新技术的利弊，对于构建“多向主体”教学模式具有重要意义。

现代教育技术的最大优势，在于它能够合理配置教学资源，优化教学结构和过程，带来高信息量、多媒体化、网络化的教学手段，能传送语言、文字、图像和活动视频，将教学内容生动、具体、形象地传达给学生，把形、声、色、光，情、意融为一体，通过新技术处理和各种教学辅助课件，创造一个融知识性、立体性、娱乐性为一体的有声有色的教学环境，使动与静、快与慢、远与近、大与小、整体与部分、表象与内质之间相互转化，加速学生的感知过程，激发学生的学习兴趣，增强记忆和应用的能力，实现教学效果的最大化。

无庸讳言，现代科技手段在教学领域的应用既带来正效应，也会带来某种负效应。一方面，正如未来学家尼葛洛庞帝所言：“数字不再是只和计算有关，它决定我们的生存”[3]。人类生活（包括教育）已越来越离不开数字化，这是不争的事实。但另一方面，数字化也容易导致实体教学被抽空，教学内容的课件化和模块化，使独具风格和个性的教学越来越少。事实上，教师对现代教育手段有过度依赖之嫌，忽视了教学过程的人性设计，甚至出现了以“多媒体”为中心的误区，教师临场发挥能力受到压制。这样一来，既不利于教师业务水平的提高，也不利于学生创新思维和动手能力的培养。那么，我们应该如何看待教育新技术呢？

在我看来，应当将教育新技术纳入到认识论的高度来审视。现代认识论提出主体间性的概念，使得传统认识论出现重要的转向：把人类认知的对象世界，特别是精神现象不再看作客体，而是看作主体，将认知主体与对象的关系由 “主体—客体”关系，转为“主体—主体”之间的关系。在自我主体与对象主体间存在共生性、平等性和互动性的关系。哈贝马斯认为，在现实社会中人际关系可分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间行为[4]。由此看来，教师与现代教育技术的关系是主客体关系，而教师与学生的关系则是主体间关系。课堂教学其实是“多向主体”的共时并存，也即主体间的共在——教育新技术运用得当，可以使这种共在得到强化。

由此观之，既然教师与教育新技术的关系是主客体关系，那么教师对待新技术的态度理所应当地是“以我为主”，而不是相反。教育新技术作为客体，我们可以作冷静的分析：其一，应该将现代教育技术与这种技术在教育领域的应用加以区分。负效应不一定是教育技术出现问题，而可能是应用过程中出现的问题，以及处理二者的关系出现问题。其二，现代教育技术本身也处在发展、完善的过程中，对这种不完善持有清醒的认识，有助于减少它的负效应。其三，现代教育技术只是教育系统中的一个元素，它与体制、教材、模式、教师、学生等因素，共时构成了一个完整运作的体系。只有这个体系的每一个元素处在相互激活、相互促进的效能中，才能使教学效果最优化。一句话，关键在于操控它的人（包括老师和学生）如何辩证地使用它。因为教育首先是人的教育，是挖掘和激活人之潜能的教育，而这都将关涉如何处理和协调多向主体间的关系，关涉新技术条件下对教育学和心理学的进一步研究，“多向主体”教学模式的实验与实践将有赖于此。

[1]凯洛夫,冈察洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957:20-98.

[2]鲁迅.集外集拾遗[M].北京:人民文学出版社,1973:56.

[3]尼葛洛庞帝.数字化生存[M].海口:海南出版社,1997:130.

[4]哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆:重庆出版社,1994:89.