试论日本教育近代化的不彻底性

郭丽　闫广芬

摘 要：一般认为，日本通过学习欧美建立起近代教育制度，是“后发型”国家教育近代化成功的典范。但实际上，日本的教育近代化并不彻底，强调“忠君爱国”的封建性理念，德育中心主义、国家主义和军国主义教育方针等，表明日本的近代教育在本质上是非近代的。非近代性的教育，不仅沦为天皇专制统治的工具，将国民教化为盲目服从权威的“忠良臣民”，更为侵华战争和太平洋战争进行思想造势和兵力动员，致使民众把为军国主义者发动的对外侵略战争卖命当作“尽忠报国”。质言之，民众也是对外侵略战争的参与者和责任主体，教育近代化不彻底是导致近代日本“国民皆兵”、“举国一致”对外扩张侵略的重要原因之一。

关键词：日本教育近代化；忠君爱国；战争责任

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0078-07

一般认为，日本是东亚乃至非西方世界向近代转型的成功典范。日本通过学习欧美建立起近代教育制度，也被当作“后发型”国家教育近代化成功的范例，广受褒扬和学习模仿。笔者以为，日本的近代教育制度固然有其成功及可借鉴之处，但日本的教育近代化并不彻底，其中体现出明显的非近代性。通过这种非近代性的教育洗脑，日本国民被驯化为既无权利意识、也无是非判断能力盲目服从的“忠良臣民”。而如此奴化教育最大的恶果，是在军国主义者发起侵华战争后，民众盲信盲从，将那场非正义的对外侵略战争当作所谓“圣战”，并为了“尽忠报国”、“义勇奉公”而积极投身其中。结果，不仅自身饱受战祸之苦，更给中国等亚洲邻国带来深重灾难。

在二战后的民主化改革中，天皇仅作为“日本国的象征”而存在，政治、教育等领域的极端国家主义、军国主义遭到清除，教育近代化基本完成。然而，从20世纪70年代开始，要求恢复《教育敕语》等思想逆流出现“复活”迹象，歪曲历史、美化对外侵略的思潮等甚至波及到中小学的历史教育。当下，日本政治右倾化日益明显，与邻国之间围绕钓鱼岛等东海问题的争端显著升级，社会上各种反动思潮有愈演愈烈之势。有鉴于此，本文拟从战争责任的视角剖析日本教育近代化的不彻底性，以期对从“源头”上了解和把握相关日本问题有所助益。

一、忠君爱国：日本近代教育的非近代性

日本近代教育的非近代性，是指与尊重个人尊严和价值、注重个人能力培养和人格完善的欧美近代教育精神相违背的封建性、保守性特征。其具体内容，主要体现为如下几个方面：

（一）以天皇为主导的德育中心主义

明治初期，日本曾树立了类似于欧美的个人主义、重视实学的教育观，倡导掌握知识、技能乃个人立身之本。如在被称作“学制序言”的太政官布告（1872年9月4日）中指出：“人所以立其身、治其产、昌其业，以遂其身者，唯修身、开智、增长才艺而无他。修身、开智、增长才艺，非学不可。”[1]然而，明治政府的“欧化主义”政策，招致保守势力的反感和忧虑，强调保存传统文化的国粹主义逐渐抬头。1879年8月，明治天皇发布《教学圣旨》（由元田永孚起草），强调德育应优先于知识才艺教育，并明确要求将儒家的“仁义忠孝”作为道德教育的核心。文中指出：明治维新以来的“文明开化”成效显著，但竞相追逐“洋风”而置仁义忠孝于其次的流弊，或将导致终有一天“不知君臣父子之大义”。“教学之要，在于明仁义忠孝，究知识才艺，以尽人道，将我祖训国典之大旨作为上下一般之教。”[2]78尽管“仁义忠孝之心”人皆有之，但必须在“幼少之始”尽早培养。从小学刚入学开始，就应通过“忠臣义士”、“孝子节妇”的事迹，培育学生将来的“忠孝之性”。[2]79

《教学圣旨》发布后，中小学以灌输“仁义忠孝”等儒家伦理为主要内容的“修身”、“国史”课，作为培养国民精神的重要科目特别受到重视。《教学圣旨》是明治天皇首次公开干预学校教育，也是有关德育的纲领性文件。透过《教学圣旨》重树儒学正统地位的思想，可见天皇的教育统治地位以及他对处理传统文化与欧美文化关系的鲜明态度。由此，日本近代所谓“开明”的教育政策被涂抹上浓重的封建、保守之底色。

（二）国家主义教育理念

1885年12月，内阁制取代太政官制，森有礼出任首届内阁的文部大臣。森有礼以普鲁士的教育模式为蓝本，以国家主义教育体制构想为基础推进教育制度改革，并从1886年3月开始，以“敕令”的形式先后发布了《帝国大学令》、《师范学校令》、《小学校令》、《中学校令》等，建立起较为完整的国民教育制度。关于国民教育的方针，森有礼认为“学政”并非为“学生自身”而为之，而是为了国家。如，《帝国大学令》规定：“帝国大学，以应国家之须要，教授学术技艺并研究其奥义为目的。”[3]森有礼特别重视基础教育和作为“普通教育之本源”的师范教育，他开始实行小学、中学、师范学校的教科书由文部大臣审查确定的制度，其中对小学教科书的审定尤为严格。《小学校令》中明确规定：“小学校的学科及其程度，遵照文部大臣的规定。小学校的教科书，限用经文部大臣审定者。”[4]实行教科书审定制度，显然便于统一教学内容，加强对各级学校的管理。此外，森有礼非常重视体育，他在师范学校全面推行军事体育，并将军事体操纳入小学和中学等的课程体系。在他看来，开设军事体育课，不仅可强健身体，更能通过厉行严格的纪律，使学生在“武毅顺良”的氛围中感化成长，“以涵养忠君爱国之精神，焕发尝艰忍难之气力”，对他日成人、当兵大有裨益。[5]森有礼的改革，使《学制》（1872年9月5日）实施以来的个人主义、自由主义教育思想被扫除殆尽，意味着日本近代学校制度和教育理念发生了方向性转变。

近代日本关于教育的根本性文件，是由井上毅、元田永孚等人起草的《教育敕语》（1890年10月30日）。文中曰：“朕惟我皇祖皇宗肇国宏远，树德深厚。我臣民克忠克孝，亿兆一心，世济厥美。此乃我国体之精华，而教育之渊源亦实在于此。”[6]48它立足于家族主义国家观，将天皇树立为秉承“皇祖皇宗”遗训的绝对权威，要求“子孙臣民”无条件顺服。同时，它沿袭了《教学圣旨》的基本思想，将发扬“克忠克孝”等儒家伦理观确立为德育的基本方针，并将之作为国民道德和国民教育的基本理念。根据《大日本帝国宪法》（1889年2月11日），“万世一系”的天皇是“总揽统治权”的国家元首，“天皇神圣不可侵犯”，并可不经议会而发布“敕令”代替法律。[7]此外，明治政府推行“祭政一致”制度，《宣布大教诏》（1870年2月3日）指出：“朕恭维，天神天祖立极垂统，列皇相承，继之述之。祭政一致，亿兆同心，治教明于上，风俗美于下。”[8]日本固有的以天皇崇拜为中心的神道被奉为国教，天皇作为“现御神”（凡人形貌的神）被尊为国家神道的最高领袖。故此，以天皇名义发布的“敕语”、“敕谕”等，既有等同于法令的权威性，又有不容置疑的神圣性。

《教育敕语》的发布，确定了日本近代教育的根本方针，标志着以“忠君爱国”为基本理念、以培养“忠良臣民”为核心目标的国家主义教育体制的确立。由此，日本的近代教育体制也被称作“教育敕语体制”[9]。

（三）军国主义教育方针

《教育敕语》作为近代天皇专制统治的精神支柱，不仅确立了国家主义、德育中心主义教育方针，也确定了近代教育的军国主义方向。在根深蒂固的尚武传统以及“国民皆兵”的现实制度背景下，近代日本的国民道德与军人精神相融通。在早前发布的《军人敕谕》（1882年1月4日）中，就明确了天皇“世世代代”作为军队统帅的地位，并向军人提出五点准则——“以尽忠节为本分”、“正礼仪”、“尚勇武”、“重信义”、“务质朴”，要求军人恪守不背，以尽忠报国：“此五条，乃天地之公道，人伦之常经，易实行，易守护。汝等军人若遵从朕之训诫，守护实行此道，以尽报国之责，岂止朕一人之悦，日本苍生将举国欢愉。”[10]而《教育敕语》中，也重点表述了同样的军国主义教育内涵，要求全体臣民“一旦有缓急，则应义勇奉公，以辅佐天壤无穷之皇运”。[6]48有人认为：《军人敕谕》是对军队进行“精神教育”的基本方针，并为《教育敕语》的拟定提供了范本。[11]实际上，《教育敕语》和《军人敕谕》一同成为近代日本教育的核心纲领，也是支撑天皇制国家观的两大思想体系。

总之，近代日本天皇至高无上——既是宗教领袖、宗族大家长、国家元首、军队统帅，又是完美道德的化身，无条件尊崇顺服天皇——“尽忠报国”、“义勇奉公”，被视为全体国民的最高道德和职分。而教育的主要职能，就是教化国民“忠君爱国”，以维护天皇权威及其专制统治。

二、战争责任：日本近代教育的负向功能

教育，本应是培养人、塑造人的积极的社会活动。但日本的近代教育，不仅沦为天皇专制统治者控制国民的工具，而且随着法西斯军国主义势力的猖獗，不断滑向为对外侵略战争进行思想造势和兵力动员的历史罪责深渊。

对于近代日本发动的对外侵略战争，日本国民人人有责。1931年，日本关东军在我国挑起九·一八事变后，在国内受到狂热追捧，举国兴起了捐助国防费、捐献兵器以及向前线寄送慰问品的热潮。有学者指出：“民众的狂热程度超出了军部的意料，而国民意识的显著变化，则助推了权力组织内的军部势力，对其后日本的法西斯化进程产生了决定性影响。”[12]19实际上，“有310万人被夺去性命的日本民众，既是帝国主义侵略战争的受害者，同时也是造成亚洲两千几百万民众死伤的残虐行为的直接加害者。”[12]19毋庸置疑，对于那场由日本军国主义者发起的殃及数千万人性命的侵略战争，其主要责任不该由广大民众来承担，但民众因轻信法西斯军国主义者所谓建设“王道乐土”、“圣战”的鼓吹，被卷入万劫不复的战祸而又难辞其咎。

民众的轻信和盲从，主要由教育使然，《教育敕语》是近代日本进行国民教育最大的魔咒。《教育敕语》一经发布，文部省即刻向全国各学校下发誊写本，令各学校举行仪式诵读。翌年6月，文部省又发布命令，要求所有小学都要在固定的节庆、纪念日举行仪式活动，宣讲《教育敕语》、对天皇歌功颂德。仪式庄严、井然：首先，全体师生集体向天皇、皇后肖像行“最敬礼”并“奉祝万岁”，然后由校长诵读、讲解《教育敕语》，接着再叙述历代天皇的“盛德鸿业”，或介绍节庆日由来等，以“涵养忠君爱国之志气。”[13]对小学的“修身”、“国史”教科书，严格遵照《教育敕语》的精神进行了修改审定，并增加了课时。此外，为了更广泛、更深入地使青少年“修炼孝悌忠信之德行”、“培养共同爱国之义心”[14]，由帝国大学教授井上哲次郎撰写的《敕语衍义》（《教育敕语》详解、1891），经文部省检定作为师范学校和中学的教科书。随着义务教育的普及和教科书国定制度的实施，天皇崇拜观念和臣民意识被灌输给每一位学龄儿童，进而向全社会、全体国民渗透。

九·一八事变以来，学校日渐成为“天皇的士兵”的孵化基地。1933年开始使用的新一期国定小学教科书中，增加了不少古典和神化题材，强调“肇国精神”、“国体明征”的国粹主义倾向明显增强。在“国史”中，阻挡了元军进路的台风被改为“神风”；原本浅显、明快的识字读本，变为满篇弥漫着浓厚军国主义色彩的《樱花读本》。[12]81为了加强宣扬天皇至上和极端国家主义、军国主义思想，文部省刊行了《国体本义》（1937年5月31日），作为正统国体论的国定教科书。文中强调指出：日本在国体、国家生活、国民精神、文化等方面均优于欧美。“我国是奉皇室为宗家，亘古敬仰天皇为中心的君民一体的一大家族国家。”[15]83作为我国臣民“根本之道”的“忠”，是对作为“现御神”的天皇“绝对随顺之道”。因此，为了天皇奉献身家性命，“决非所谓自我牺牲，乃舍小我而成就大的皇威，发挥作为国民的真生命之所以。”[15]85《国体本义》不仅被当作中学的修身教科书，也是高中、专门学校、军事学校等的入学考试必读书，对青少年的思想观念影响甚大。

《国民学校令》（1941年3月6日）发布后，小学改称国民学校，并计划实行八年制。“国民学校，以遵照皇国之道实施初等普通教育，进行国民的基础性炼成为目的”[16]93。实施过程中，“应体现《教育敕语》之旨趣，在教育所有领域修炼皇国之道，特别应深化对国体的信念。”[16]94在国民学校的教科书中，一方面，极力宣扬天皇是万世一系的“现御神”、日本是举世无双的“神国”，臣民须对天皇尽忠、为国家献身等；另一方面，充斥着“日之丸旗”、“君之代”、“靖国神社”、“特别攻击队”、“战胜祝贺日”等军国主义性质的内容。在“国民皆兵”这一课中，号召男子要从小锻炼身体，为成人后应征入伍打好基础，即便因身体因素无法加入陆海军者，也要勤于历练身心和技能，国难当头要尽心竭力。同时，强调后方国民通过向前线寄送军需品、筹措军费等方式积极配合、支援前线官兵，即“举国一致”、“国家总动员”对于在战争中取胜至关重要。[17]教科书中甚至赤裸裸地宣称：与日本“志趣相同”的德国和意大利，正在创造新的欧洲。日本致力于“大东亚建设”，目前“满洲国”的发展令人瞩目，其他东南亚国家也密切配合。对于该“大事业”，我们满怀希望、信心十足。“最为重要的，是舍弃身家性命也要为皇国奋斗拼搏的英勇气概。”[18]显然，国民学校的教育目的，就是“炼成皇国民”，即“磨练育成”国民作为“皇国臣民”的资质，[19]培养对天皇忠心耿耿、在对外侵略战争中能舍生忘死的“天皇的士兵”，以及能积极支援前线战争的“后方之妻”、“靖国之母”。

在近代日本的教育敕语体制下，学校教育是把国民打造成对内能忍辱负重、对外却狂暴凶残的侵略者的基础环节。首先，各级学校通过精心安排的修身、国史、国语、唱歌等课程，不仅使青少年学生反复受到“为了天皇”、“为了国家”要“减私奉公”、“舍生忘死”的洗脑，也使“神国”、“皇国”观念和日本民族优越论深深植根于他们的思想深处。从幼小开始深受国粹主义、军国主义性质的教育熏陶，正是那些自诩为“皇军”的日本侵略者在战场上表现“英勇”，并对被侵略民族视如草芥、残忍杀戮欺凌的重要原因。其次，中小学还以违反青少年身心成长规律的教学方法和准军事化的教学管理，强化他们的服从、坚忍等意志品质，为他们将来能更好地适应军人生活做准备。中等以上的学校，还由陆军现役将校开设军事训练课。再次，学校非常重视开展各种名目繁多的活动，“国民学校进行‘炼成的支柱之一，就是学校的传统仪式活动”。[20]学校还组织学生参加各种军事性活动，使他们通过捐赠军费、向前线寄送慰问品等了解战况、支持战争，在欢送出征士兵、出迎阵亡“英灵”的过程中，受到军人“荣光”的熏染。

还需指出的是，在策动学校教育为对外侵略战争服务方面，天皇的超级权威和精神激励作用发挥到了极致。1934年春，天皇在宫城前广场会见来自全国的35000余名小学教员代表，并“下赐”要振兴小学教育的敕语。小学教员们受宠若惊，誓言要坚定“教育报国”之志，愿为“报答皇恩”鞠躬尽瘁死而后已。[12]82所谓“教育报国”，无非就是忠实地推行法西斯专制政府的军国主义教育政策，将学生们塑造为对天皇忠心耿耿的“皇军”苗子。1939年5月22日，天皇在宫城前广场检阅了全国中小学生代表队列，并寄语青少年学生：“培育国本国力，以永世维持国家昌隆气运，其任极重其道甚远。而其任之所系，实在于汝等青少年学生之双肩。”[21] 1941年5月22日，天皇又检阅了由青年学校男女学生代表34000多人组成的队列。显然，作为“现御神”的天皇亲自出面会见青少年学生的举动非比寻常，由此可见法西斯专政当局对控制教育的重视。有学者提出：当局对教育的期望值异常高，说明战争的危机在加深。而天皇的检阅，则是“将教育和青年的生命卷入战争政策的招魂仪式”。[12]112战争将近尾声时，法西斯专制政府再次以天皇“敕令”鼓动广大学生和教职员去充当炮灰。1945年5月22日发布的《战时教育令》强调指出：学生的本分，是尽忠报国，战时遇到紧急要务挺身而出，不遗余力地发挥平素锻炼的教育成果，并力求磨练智能。教职员须“率先垂范”，在与学生“俱学俱进”中担负起“薰化启导”的重任。[22]

总之，近代日本充斥着极端国家主义和军国主义的教育灌输，不仅将国民奴化为盲目服从权威的“忠良臣民”，更不遗余力地将青少年塑造成狂热的好战之徒，使他们只知道所谓“尽忠报国”、“义勇奉公”而丧失了理性和人性。对于九·一八事变以来日本不断扩大对外侵略战争及至走向战败的历史悲剧，其近代教育责任重大。

三、追根溯源：日本教育近代化不彻底

有学者指出：日本的教育助力于侵略战争是不争的事实。当时，“通过国家的宣传和威胁，再加上教育之力的灌输，仅有很少一部分人能看破这场战争是侵略战争，大多数民众认为是为了‘王道乐土、‘五族协和的战争”。[23]39在与美英开战后，又被政府及御用文人、学者以“建设‘高度国防国家才是实现‘大东亚共荣圈之基础”的宣传所欺骗。[23]39也有学者认为：日本的战争责任问题是一个未解决的课题，基于“战争的牺牲者也就是教育的牺牲者”的考虑，今人有义务对此继续深究。[24]310追究教育的战争责任，战争期间积极鼓吹、推行军国主义教育政策的教育工作者必是首当其冲。然而，教育工作者一定程度上也是当时制度环境的产物，即便是那些言行较为激进、被称为“思想皇军”、“教育军人”的教育工作者亦如此。实际上，日本近代教育助推对外侵略战争的真正根源，在于天皇专制政体和教育敕语体制。

战后以来，日本民间层面对战争责任有过初步的反思。有些教育工作者，认识到推行军国主义教育在日本对外扩张侵略中的帮凶作用，进而对自己在战争期间的言行进行反省；甚至有人觉得那些因参加军需劳动或因参战而死的青少年如同自己亲手杀害，对此心存愧疚自责终身。当然，也有人明确表示自己是身不由己、迫不得已。宗像诚也（国民生活学院主事）战争期间曾撰文鼓吹军国主义教育政策，他后来在《我的教育宣言》（1958）一书中，坦言自己迎合战争政策的主要原因是“恐怖”：“是对被关入监牢的恐怖，对自身的自由被国家暴力物理性束缚的恐怖。”“对于被关入监牢的恐怖，随着同僚不断被抓走而越来越强烈。”“孤独的恐怖不堪忍受”。[24]223然而，在大部分教育工作者看来，自己认同天皇制并遵守、执行文部省的相关命令，是理所当然的事情。换言之，他们认为推行军国主义教育的责任并不在于自身，而在于当时的国家制度，自己作为体制性爱国者别无选择。有人认为，在战争和法西斯势力专政期间，包括知识分子在内，日本人都成了“被驯化的政治白痴”。[12]31-32

面对沦为战败国及被盟军占领的处境，文部省也对战争的前因后果进行了剖析。《新教育指针》（1946年5月）中指出：追根溯源，日本被盟军占领而丧失了独立主权，因发动战争并战败所致。其责任主要在于将国民引向战争的领导者们。然而，“领导者们之所以犯错，是因为日本的国家制度和社会组织中存在各种缺点，且日本人的思维方式也有很多弱点。”[25]224-225这些缺点和弱点，主要体现为日本在吸收了近代文化的同时，还保留着一些传统的封建性的东西。“明治维新以来的日本，急切地吸收西洋文化，由此完成了近代化。然而，主要学习了西洋文化的物质方面、或者说是外在形式方面，对其根本精神、其中的实质并未充分吸取。”[25]225日本的近代化不彻底，致使日本人对“近代精神”本质的理解十分肤浅。因此，国民不尊重人性、人格、个性；缺乏批判精神，容易盲从权威；缺乏合理精神，科学水准低下；自命不凡，气量不大。“这些弱点被军国主义、极端国家主义者所利用，就成为发起战争的原因，也是战败的原因。”[25]227

文部省的此番言论，并非真正出自于对战争责任的反思，而是针对战败并被盟军占领，以及由此引发的挫败感和屈辱感，意图要痛定思痛、奋发求进。不过，认为近代化不彻底导致日本国民缺乏“近代精神”、进而遭受法西斯军国主义者蒙蔽、利用，这一认识则较为深刻。在非近代性的教育敕语体制下，因教师和学生的关系不对等，教师完全按自己的想法，以同一模式对待所有学生，学生的人性、个性和尊严势必得不到尊重；受传统的上下等级、官尊民卑观念的影响，有权势者强制属下服从，属下无从批判、反抗，教师和学生之间亦如此；由于缺乏个性、批判精神和惯于盲从权威，民众不具有合理性思维和科学判断能力，学生对教科书中将“神国”、“神风”等神话传说当作史实的记述亦深信不疑；基于虚幻的国体观念，日本民族盲目自大、蔑视邻国，甚至大学生、学者也沉溺于对所谓“八纮一宇”（世界一家）的妄想中。结果，日本国民在权势面前往往唯唯诺诺、卑躬屈膝，但面对其他民族时又表现得虚骄狂傲、奸猾残暴。对于对外侵略战争，他们不仅积极参与其中，甚至甘愿成为“神风特别攻击队”、“人间鱼雷回天”等战场上的肉弹。

日本近代教育中的非近代性，实乃近代化整体上的不彻底性在教育领域的体现。从文化史的角度看，日本的近代化是以明治时期通过国家规模地吸收引进西方文化并加以日本化的途径展开的。然而，作为其发端的明治维新，是以明治天皇被推上政治前台，宣告“圣意已决，实行王政复古，树立挽回国威之基”，诸事恢复“神武创业之始”的建制，“圣意欲与天下同休戚”，[26]实行“王政复古”的方式开始的。近代天皇制国家的精神支柱仍是儒家思想，封建性的家族主义国家观，以及基于神话传说的皇国观念——日本由“万世一系”的天皇统治、是“万邦无比”的优越民族等大行其道。有日本学者指出：明治政府的制度形态是“以回归古代天皇制的律令制即‘古代化为出发点”，[27]113明治政府成立时人们所抱有的政治理想是以“国体”论正当化的天皇专制，“并不包含属于现代政治价值的民主主义思想”。[27]134我国学者也认为：“明治维新在‘富国强兵路线下进行的‘殖产兴业的现代化，只具有西式现代化的外形，而包含了武士道现代化的内核。”[28]尽管较早颁布了《大日本帝国宪法》，也成立了帝国议会，但在近代天皇专制政体下，并未确立法治取代人治的民主政治制度，国民也未能实现由臣民向公民的身份转变。日本的近代化在经济和军事方面的成就举世瞩目，但在政治、思想、教育等领域，却保留了大量前近代性成份。

日本近代化的不彻底性，主要由其国民性所致。首先，日本民族务实功利而欠缺合理性思维，致使其缺乏长远眼光。有学者指出：“有用性”是日本民族的多维价值观的核心，也是日本对外来文化进行价值判断与取舍的基准。此时此地有用者即有价值则取之，无用者即无价值则弃之。文化对日本民族来说，始终是手段，而未像中国那样成为需要维护其纯洁性的目的。“日本民族正是以‘有用性为准则不断摄取与利用多元的外来文化，从而形成其民族文化的。”[29]“有用性”原则以及在此基础上形成的务实而善于审时度势的思想传统，对日本成功地吸收利用外来文化大有裨益。但是，由此也可能导致日本人目光短浅，容易迁就于眼前的形势变动和暂时的利益。

其次，日本民族既善于吸收外来文化，又固守传统。外来文化进来后，往往被按日本的历史传统、政治需求等改造后再加以利用。近代以来，日本以“和魂洋才”模式处理传统文化与西方文化之间的关系。“和魂”是指日本民族固有的精神气质，“洋才”是指以西方科学技术为中心的“富强之术”，“和魂洋才”即试图融合传统文化与西方文化，并以西方文化之长补自身文化之短。[30]西方近代科学技术乃至制度形式，因对实现“富国强兵”和摆脱民族危机具有显然的“有用性”，被日本不遗余力地吸收利用。同时，包括教育上的个人主义、自由主义在内，一些“形而上”层面的思想观念，因与国家主义、天皇专制主义等“和魂”相冲突而遭到排拒。由此，便导致近代日本有宪法而无宪政、科学技术较发达而科学精神严重缺失，也使得教育敕语体制徒具近代教育的外在形式而保留着封建教育的内在本质。

综上所述，日本急功近利的近代化并不彻底，从而使近代教育体制具有明显的非近代性。非近代性的思想观念和制度安排，成为教育近代化深入推进的桎梏，也使后来法西斯军国主义势力控制和利用教育为对外侵略战争服务成为可能。

四、结 语

教育近代化不彻底，是近代日本“国民皆兵”、“举国一致”对外扩张侵略并最终惨遭战败的重要原因之一。教育近代化的深入推进，有赖于制度建设的进一步加强。其实，近代化的重点和难点，在于政治上的近代转型，其核心任务则是社会制度的民主化、法制化。在近代日本的天皇专制主义、极权主义政治体制下，教育具有很强的依附性，其重要功能即进行政治思想教化。对欧美教育制度的学习，则被限定在天皇专制制度的框架内，服从于教化“皇国民”的目标要求。因教育缺乏独立性，教育近代化必然以政治领域、思想领域等的近代化为前提。

二战后，日本在驻日盟军总司令部（General Headquarters， GHQ）的指导下开始了民主化改革。改革中，国家神道遭瓦解，政治、思想、教育等领域的极端国家主义、军国主义被清除，《大日本帝国宪法》和《教育敕语》被废止。天皇发布“人间宣言”诏书（1946年1月1日），承认自身并非所谓“现御神”，意味着新生的日本与基于神话传说的“国体论性质的天皇制”的诀别，也迈出了“主权在天皇”向“主权在民”转换的第一步。[9]147新颁布的《日本国宪法》（1946年11月3日）明确规定：“主权归国民所有”，“国民享有所有基本人权不得受到妨碍”，国民“有平等接受与其能力相应的教育的权利”。[31]《教育基本法》（1947年3月31日）明确了教育上主权在民的理念，强调尊重国民个人的尊严和价值，以及受教育是国民享有的基本权利，国家有义务为国民提供“与其能力相适应的平等受教育的机会”。[32]通过一系列改革，日本成为新型的资产阶级民主国家，强调“忠君爱国”的教育敕语体制被强调尊重个人的教育基本法体制所取代，教育近代化的任务基本完成。

实际上，包括教育领域在内，近代化不平衡、不彻底的情况，在“后发型”近代国家中具有一定的普遍性。因此，日本教育近代化进程中出现的一些问题——如何使传统文化成为吸收引进先进制度的助力而非阻力、如何在合理发扬传统的同时积极推进民主化和法制化建设等，值得深入探讨。

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[9]山住正己，堀尾輝久.教育理念—戦後日本の教育改革2[M].東京：東京大学出版会，1976.

[10]佚名.軍人勅諭[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：29-32.

[11]山住正己.教育勅語[M].東京：朝日新聞社，1980：31.

[12]安川寿之輔.十五年戦争と教育[M].東京：新日本出版社，1986.

[13]文部省.小学校祝日大祭日儀式規定[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 48-49.

[14]井上哲次郎.勅語衍義[G]//山住正己.日本近代思想大系6 教育の体系.東京：岩波書店，1990：408.

[15]文部省.国体の本義[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[16]佚名.国民学校令[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[17]文部省.初等修身四（八 国民皆兵）[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：112.

[18]文部省.初等修身四（二十 新しい世界）[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：114-115.

[19]寺崎昌男，戦時下教育研究会.総力戦体制と教育—皇国民「錬成」の理念と実践[C].東京：東京大学出版会，1987：5.

[20]長浜功.国民学校の研究—皇民化教育の実証的解明[M].東京：明石書店，1985：157.

[21]佚名.青少年学徒ニ賜ハリタル勅語[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：54.

[22]佚名.戦時教育令[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 172.

[23]長浜功.日本ファシズム教師論—教師たちの八月十五日[M].東京：大原新生社，1981.

[24]長浜功.増補 教育の戦争責任—教育学者の思想と行動[M].東京：明石書店，1992.

[25]文部省.新教育指針[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[26]佚名.王政複古の大号令[G]//大久保利謙.近代史史料：第四版.東京：吉川弘文館，1975：46-47.

[27]富永健一.日本的现代化与社会变迁[M].李国庆，刘畅.译.北京：商务印书馆，2004.

[28]罗荣渠.东亚跨世纪的变革与重新崛起——深入探讨东亚现代化进程中的历史经验[J].北京大学学报：哲学社会科学版，1995（1）：4-19.

[29]王家骅.儒家思想与日本文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：161-162.

[30]武安隆.从“和魂汉才”到“和魂洋才”——兼说“和魂洋才”和“中体西用”的异同[J].日本研究，1995（1）：61-66.

[31]佚名.日本国憲法[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：586.

[32]佚名.教育基本法[G]//長浜功.史料 国家と教育—近現代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：595.

（责任编辑 刘 鸿）