埃利奥特与吉尔曼大学思想比较

□刘春华

一、个人成长经历

埃利奥特（Charles Eliot，1834～1926）出生于波士顿一个富于名望且与哈佛学院有着深厚渊源的神教家庭，先后就读于波士顿文法学校（the Boston Latin School）①创办于1635年，是北美最早产生并得以长期开办的第一个学府，以拉丁文为中心组织古典课程的教学。1636年，以培养牧师为目的的哈佛学院成立之后，波士顿拉丁学校不久便成为实质上的哈佛学院的预备学校。和哈佛学院，以优异成绩毕业后留校任教，之后旅欧考察，任麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology，简称MIT）化学教授，1869年10月至1909年5月担任哈佛校长，成功引领了哈佛学院走向现代大学的改革。辞去校长职务后，埃利奥特致力于《哈佛经典》的编撰，代表卡耐基国际和平基金会（the Carnegie Endowment for International Peace）开始环球旅游，在世界范围内传播教育思想，最后于1926年在东北港湾（Nor theast Harbor）②东北港湾是美国缅因州远离海岸的一个小岛，著名的旅游胜地。1881年，埃利奥特在那里修建了一栋夏季度假别墅。去世。在长期的教学实践生涯中，埃利奥特形成了较为全面系统的高等教育思想，主要反映在他的以下著作和演讲集中：《美国人对文明的贡献：其他论文和演讲集》（1898）、《伟大的财富》（1906）、《大学管理》（1908）、《为了效率的教育和有教养的人的新定义》（1909）、《民主中的个人主义与集体主义的冲突》（1912）、《现代教育中的具体和实用倾向》（1912）。

吉尔曼（Daniel Gilman，1831～1908）出生于康涅狄格诺威奇一个富商家庭，祖上出过许多杰出人物，早年就读于诺威奇私立中学和耶鲁大学，之后游学旅欧，回国后参与耶鲁图书馆和谢菲尔德科学学院的管理事务，先后担任加尼福尼亚大学③今加州大学伯克利分校。吉尔曼于1872年11月至1874年11月任该校校长。和约翰·霍普金斯大学④本文中简称为“霍普金斯大学”。吉尔曼于1876至1901年间担任该校校长职务，参与了其创建全程。的校长，辞职后任卡耐基研究所主席，总结著述，1908年在家乡诺威奇去世。吉尔曼的高等教育思想主要反映在其就职演说、个人演讲和论文中，其中有代表性的是加州大学就职演说和其它论文集《大学的启动》（1906）和霍普金斯大学就职演说及演讲集《美国的大学问题》（1898）。

从个人成长经历来看，埃利奥特和吉尔曼都出生名门望族，家族地位显赫，受过良好的教育，都曾留学旅欧，受德国大学理念的影响，有着丰富的高等教育教学和管理实践经验，长期担任大学校长职务，肩负引领大学的重要使命。由于工作的关系，两人往来密切，相互扶持。吉尔曼担任霍普金斯大学校长得益于埃利奥特的推荐，而埃利奥特在哈佛创建研究生院开展研究生教育时也受到了吉尔曼在霍普金斯大学成功经验的启发。毫无疑问，这是双方共同的使命和责任，因为两位校长彼此互相尊重且信任，并且他们有大量交流的机会。1885至1907年的夏天，吉尔曼大部分时间都呆在东北港湾度假，临近埃利奥特的假期别墅，他们几乎每天都见面。尽管在个人成长经历上，两位校长有着很多的共同点，但在性格特征方面，却有着天壤之别。埃利奥特由于右脸部有一块奇丑的胎记，给他的童年留下阴影，他个性孤僻、敏感、不合群，经常无法充分表达自己的情感，是个天生的个人主义者，这对其整个人生包括后来的大学教学和管理风格都产生了深远影响。H.P.沃尔科特(H.P.Walcott)博士引用埃利奥特表哥的一段话来为他的孤僻性格作辩解，他说：“你必须意识到，当他还是孩子时，因为脸部的胎记，就被整个波士顿公园嘲笑……他无法忘记这样的经历，换作是别的孩子，谁又能忘记呢？”[1]（P14）与埃利奥特不同，吉尔曼从小开朗活泼，积极上进，对新事物充满好奇心和求知欲，为人平易近人，热情好客，善于交际和沟通，在人际关系上可谓长袖善舞。这种练达的处事交往能力，在他为霍普金斯大学延聘师资和大学管理时体现得尤为突出，这也是其成功的校长生涯中的一个有利条件。

二、大学的目标

埃利奥特对大学的价值与目标的理解更多的是基于他对教育的新定义及对教育在民主社会中功能的认识。他认为教育的目标在于培养有教养的人，而“有教养的人”（cultivated man）的内涵应随时代变化而变化。埃利奥特深受爱默生思想影响，强调人心智机能的发展。他表示，“我应毫不犹豫地说，我所用的‘有教养的人’一词的意义是恰当的，即爱默生理解的含义”[2]（P189-190）。爱默生在其《教育》（Education）演讲集中谈到，“教导自信，启迪年轻人对自己感到兴趣，培养好奇心来探索自然界，热衷于自己心智的资源，教导他领会心智资源才是自己可用的力量之泉”[3]。埃利奥特认为有教养的人应该是一个“感受敏锐，有广泛的同情心与很强的亲和力，负责、自立、独立又善于接纳意见，酷爱真理、正义又谦虚适度，勇敢又有绅士风度的人，他不是已完满的人，而应是一个正在不断走向完满的人”[2]（P190）。在人的培养过程中，埃利奥特还非常强调人的固有能力即天赋的作用。埃利奥特进一步指出，民主社会需要民主教育，民主教育应在民主社会中发挥三个基本功能：提高国民综合素质、开发人力资源、实行道德教化或培养宗教理想。埃利奥特对教育的新定义和教育在民主社会的功能的认识影响了他对大学教育的理解和认识。他认为大学教育是一种相对自由的教育，应先进行三到四年的文科与科学学科的教育，然后进行一段时间的专业训练。他希望在大学或研究机构中能促进年轻人潜心系统的研究与实践。“许多人认为接受教育与接受培训的人之间有明确界限，真正的教育就是指学生在指导下进行系统的研究与实践”[2]（P72）。

与埃利奥特不同，在大学的目标问题上，吉尔曼的论述要相对直接明确得多。吉尔曼在《美国的大学问题》中指出，“大学是永久且成长缓慢的机构”[4](P35)，“是为年轻人提供高层次教育的场所。在这里，年轻人经过低一级学校的训练，已经为大学中的自由学习做好了准备”[4](P14)。基于这样一个基本认识，吉尔曼将大学定义为一个提供高层次教育和追求高深学问的场所，并认为对真理自由客观地且不带任何功利目的地探索和追求是大学成立的初衷和使命。在霍普金斯大学的就职演说中，吉尔曼谈及大学的目标时明确指出，“大学的目标在于自由地促进一切有用的知识；弥补全国其它教育机构的不足；与其它教育机构保持紧密联系，避免干扰和竞争；鼓励研究；帮助学生个体成长，学生通过自己的努力进一步推动科学和社会的进步”[4](P35)。与埃利奥特重视教育在民主社会中的作用不同，吉尔曼则非常强调大学在促进人类文明和进步中的作用。吉尔曼专门阐述了大学与人类文明之间的宏观关系，指出大学是个人接受自由教育的最佳场所，也是推动科学进步和人类文明的最佳机构。他认为“人类文明的每一点进步都是依靠知识的影响力实现的”[4](P105)，大学作为追求高深学问的场所，其责任不仅在于保存文化，而且需要以现代的、及时的和清晰的解释方式来向外传播文化。他指出，无论在哪，“大学和文明都同时发生”[4](P46)。“在任何一个文明社会里，必然会有一所高等院校，它和其他机构一起推进知识的进步”[5]。

由此可见，在大学的目标问题上，埃利奥特和吉尔曼都认为大学是培养人的机构，不同的是埃利奥特强调的是培养有教养的人，而吉尔曼侧重于为年轻人提供高层次的教育和追求高深学问。埃利奥特注重心智的培养和学生天赋的作用，着眼于人本身的发展，吉尔曼则更为强调真理的追求，注重的是知识的增进。当然，埃利奥特也强调研究和知识增进，而吉尔曼也关注学生的培养与发展，只是在人本位和知识本位的价值侧重上有所不同。埃利奥特与吉尔曼都非常关注大学的社会价值与功能，不同之处在于埃利奥特更为关注大学在民主社会中发挥统一影响的作用，而吉尔曼则更为强调大学在促进人类文明和社会进步中的价值。

三、大学的功能

埃利奥特认为相对自由的大学应具备三个基本的直接功能：“首先是教学；其次是以书籍等形式大量汇集已获得的系统知识；第三是调查研究，就是把目前的知识疆界向前推进一步，年复一年、日复一日地不断掌握一些新的真理”[6]。吉尔曼则更为明确地将大学功能分为教育、研究和服务社会。其中，教育是大学的一项基本职能，也是大学的义务和责任；研究和增进知识是大学的目标与使命；服务社会也是大学不可或缺的一大功能。由此可见，在大学的功能问题上，埃利奥特和吉尔曼都认为大学应具备三大基本功能，即教育、研究和服务社会，但在具体内容和内涵上又有所不同。

在教学功能上，埃利奥特扩展了大学自由教育的内容。埃利奥特指出，自由教育课程的扩展一方面指各学科本身的发展与完善，另一方面指新学科的形成与加入。在教学内容上，埃利奥特指出，大学除进行自由教育，还要进行专业教育，培养社会需要的各种各样的专门人才。“专业教育的扩张是过去25年所有文明国家教育进步的主要标志之一”[2]（P71）。除了专业教育，大学应进行高层次的文理教育，美国统称为研究生教育。吉尔曼更为明确地将教育视为大学的基本功能。他指出，不论大学承担其他什么任务，它首先且始终是一个为那些已经通过一定的学科训练并为高层次的学习做好准备的优秀年轻人提供最好的高层次和专业教育的地方。正如他在霍普金斯大学第一个年度报告中指出的一样，大学的主要工作就是对年轻人的教育。当他将大学与学术团体进行区分时，他将大学的教育功能摆在了研究功能之前，即“在大学里面，教育是基本的，研究是重要的，而在研究院里研究是必不可少的，教学是很少考虑的”[7]（P64）。

在研究功能上，埃利奥特非常重视大学作为知识储存场所和调查研究增进知识的作用，认为“储存知识的大学是国家智力进步的核心”[2]（P74）。埃利奥特认为寻求真理也是大学的一个重要功能。他认为，大学是学者的结合体，每位专家都有自己的研究领域，每个人都在原来知识的基础上开拓着知识的疆界，都希望廓清曾经模糊的东西，从而推进知识的不断进步。“因此大学是研究的场所，勤奋地探寻新的或被人们遗忘的真理。研究的功能与前两个功能一样必不可少”[2]（79）。埃利奥特自就任校长之日起就认识到了研究的重要性。例如在早些时候，埃利奥特曾说起G.H.帕尔默（G.H.Palmer）教授考虑离开哈佛去一所不进行研究生教育的学院，“如果教师的主要责任是给本科生开几门课，他们在自己的学科追求到一定限度就可以了，没必要去超越。但是，如果是教研究生，他们在学科上的追求则是无止境的。为了更好地教学，他们必须进行持续不断的探索和研究”[8]。从这句话可以看出，埃利奥特对于本科教学和研究生教学是同等重视的。作为美国第一所研究型大学的创建者，吉尔曼也极为重视大学的研究功能，坚信学术研究可以造就优秀的教师，而教育又可以造就优秀的研究人才。吉尔曼不仅非常重视促进教师们科研能力和学术能力水平发展，还经常向人们重申科研有助于提升教学的原则。1885年，在大学周年纪念日发表演讲时，吉尔曼论述了通过科研增进教学的必要性，认为学生们掌握知识的过程可以通过教师们富于研究性的传授过程来加以提升。

在服务社会功能上，埃利奥特指出，除教学、保存知识与创造知识的直接功能外，大学还可以衍生出很多间接社会功能，如发挥统一的社会影响力，培养宗教宽容与相互尊重，培养公共精神和反对物欲的相互生活方式等。与埃利奥特有所不同，吉尔曼更倾向于从整个社区和国家的角度来分析和考虑大学服务社会的目标。他始终坚信，“大学的学习本身有利于精神生活的提升，有利于正直、无私和忠诚品格的养成，它与享乐主义和唯物主义是格格不入的”[4]（P56-57）。吉尔曼一直致力于通过培养善良、正直、高尚和博学的公民来为社会服务，指出“大学的目标是培养个性和品格——去塑造人才。如果它造就的是书呆子、无知的工匠、狡猾的诡辩家和自命不凡的医生，那大学就丧失了它的目标”[9]。在此基础之上，吉尔曼将大学服务于社会的功能划分为增进、保存、加工和传播知识四个方面。

四、大学的课程

在大学的课程思想上，埃利奥特和吉尔曼也有着众多的异同。首先，在教学自由问题上，埃利奥特和吉尔曼都有旅欧考察经历，都不同程度地受到德国大学理念、尤其是德国大学的教学自由思想的影响。因此，两人都是教学自由的提倡者，但在具体执行的度上又有所差别。这体现在他们的课程思想上，埃利奥特赞成选修制（elective system），引领哈佛进行了轰轰烈烈的选修制课程改革，对美国高等教育产生了深远影响，而吉尔曼则由于担心“自由选修制”过分自由导致懈怠而在霍普金斯大学采取分组制（group system）。

其次，在大学课程设置与实施上，埃利奥特集中强调了自由选修制的意义。他认为，大学教育不是按照一个可以想象的特定的学科顺序进行，也不可能为全部学生开具一个处方，“课程必须加以选择”[1]（P359）。“过去50年美国学院最好的做法就是拓宽教学以满足持续增长的多样化学生个体的需要，并将学生分散到日益增多的学科中”[10]。自由选修制虽不是他的首创，但却是其高等教育课程思想的核心，是其试图使学科数量与难易程度适应学生不同个体需要的唯一途径，也是启动哈佛大学改革的原动力。埃利奥特全力推行并认可这一制度对美国高等教育发展的意义。他在任职后期承认，“过去40年美国学院和大学发生了翻天覆地的变化，其中影响最大的就是或多或少地引进选修制”[11]（P131）。当然，埃利奥特天生是冷静的，自始他就清楚自由选修制存在的局限与不足。当在哈佛大学推进改革时，他不断完善自己的观点，客观看待选修制的不足。其一，为开设广泛多样的课程自由选修制需要大量的人力和物力支持，会给学校带来很大的财政压力；因新教师的聘用，尤其是优秀教师或学者，大学会尽可能给予优厚待遇吸引他们到本大学工作，这需要大量资金支持；新课程的开设需要新的预算或捐助，也会给财政带来压力。基于以上考虑，一般在实力薄弱的学院或大学，不管是学科课程的全面性、序列性与体系化，还是教师配备，选修制的开设会受到很大局限。其二，自由选修制要想在大学开设成功，必须在中学具有连贯的课程设置相配合，因此需加强大学与中学的联系。

与埃利奥特在哈佛倡导的选修制（elective system）不同的是，吉尔曼在霍普金斯大学推行的是分组制（group system）。在这种制度下，每个学生可以自由选择6～7门课程，或者称为组合课程，每个组合中都应包含两门主课，比如希腊语和拉丁语，或者拉丁语和数学、数学和物理、历史和政治经济，同时还规定了其他一些科目作为副修课程。这样主修课程和副修课程加在一起就形成了不同的分组，一些必修的科目包含在每个组合中，其他科目则允许学生自由选择。分组制曾是谢菲尔德学院的一个显著特点，其原型源于欧洲。吉尔曼在英国大学发现它“是一种十分多样化的学习计划”[7]（P244），并将它引入加州大学，之后又在霍普金斯大学全面推行。分组制实际上是对埃利奥特在哈佛采用的选修制的一种折中处理，体现的是一种有控制的自由，虽然在当时遭到埃利奥特的极力反对，并且这一制度本身也多少有些缺陷，“但霍普金斯大学一直延用它，并且这一制度后来为其他大学广泛采用，在当时不失为解决本科学生课程选择的一种相对明智的方法”[12]。

五、大学的管理

作为两所不同类型大学的校长，由于两人性格迥异，埃利奥特和吉尔曼在大学的管理风格和方式上也表现不同。埃利奥特重视校长的领导作用，强调校长的权威与效能，他经常自喻为船长，负责掌握大学改革的总体方向。埃利奥特在《大学管理》中专门论述校长的重要性，认为大学校长的重要性在于其高瞻远瞩与远见卓识，“大学校长是大学的行政首脑，但也应是一位领路人与预言家”[11]（P228）。但是，埃利奥特同时也强调“不管校长功能多么重要，千万不能忘记他是宪法的强调者与执行者，首要的不是其意见，而是性格与判断力”[1]（P65）。埃利奥特认为，校长在大学管理中的重要性要求其具有行政能力需要的特殊品质，“校长的首要工作是行政管理，要求校长始终保持勤奋、好脾气、耐心、身体强健，还要不时地展示勇气，提供解决问题的方案”[13]。在工作方式上，埃利奥特强调“大学校长永远不能运用独裁或个人权力，他应经常是一种发起和鼓舞的力量，经常是一位领导者，而不是统治者或独裁者，他的成功更多取决于阐明、说服力量与一贯的勤奋，而不是任何意志或习惯命令”[11]（P238）。

作为新建立的霍普金斯大学的校长，吉尔曼的管理理念和风格与埃利奥特有显著差别。虽然同为大学的领导者，吉尔曼则更致力于成为大学和谐平静的维护者。他是一名高效的组织和协调者，是校长、董事会成员和教师们沟通的桥梁和纽带。吉尔曼不断提醒自己必须时刻牢记大学是由人组成的，大学成员的团结与合作对于大学发展而言十分重要。吉尔曼不喜欢争论，认为这完全是在浪费智力。在当时，吉尔曼所能想到的避免争论的最好办法就是在一件事未得到全部权威人士的认可之前，他自己绝不付诸行动。尽管他对记者们都十分友好，“但对于他不想透露的事情，记者们也绝没有办法知道。吉尔曼写的信常常是冰冷而切入要点的，通过礼貌和模式化的措词隐藏自己的真实情感”[7]（P102）。与埃利奥特一样，吉尔曼非常重视自由与规则在大学管理中的作用，都是学术自由的维护和提倡者。学术自由作为大学的一种本性在吉尔曼的思想中可以说是一种充满远见的无意识行为。他在就职演说中指出，“创建一所大学，需要同时给予教师和学生最大的自由。这包括教师选择教学方式的自由和学生自己选择课程的自由”[7]（P312）。吉尔曼认为，自由是大学的本质，没有它就没有大学，但“自由是建立在规则之上的”[7]（P312）。然而，在自由的尺度上，埃利奥特似乎比吉尔曼放得更宽，在课程上一个赞成“选修制”、一个支持“分组制”即是一个很好的例证。

作为大学校长，埃利奥特孤僻的个性给他的管理带来了一些阻力，对比成功创建霍普金斯大学的吉尔曼而言，埃利奥特似乎欠缺了某些素质，那就是欠缺一种与师生主动交流的热情。尽管他具备足够的智慧，他的同事会向他咨询行政管理方面的问题，但他们（包括化学教师）从不和他谈论学术工作，也不会就学术问题向他咨询，遇到困难时也不会向他寻求鼓励，获得成功时也不会和他分享喜悦。他熟悉哈佛教师不断取得大大小小的学术成果，他将这些全部记录下来，但他从不去阅读它们，甚至装都不装着看一眼。如果在霍普金斯大学，哪位学者的著作发表了，吉尔曼总会非常及时地对他说一些亲切和鼓励的话。而在此之前，吉尔曼可能已经浏览了著作的序言，也许仅仅看到了目录，但是他会为这种友好的社交活动收集一些相关的信息。认识埃利奥特的人，没有人会期待他有所偏袒或推却责任，他从不轻易流露自己的感情。与吉尔曼的平易近人、热情好客和善于交际相比，埃利奥特显得不那么友善和可爱。所幸的是，人人都折服于他的公正和不怀个人怨恨的品性。对比而言，吉尔曼对他人的事业和目标的发自内心的关注则是他身上最为显著和重要的品质特征，这使得他赢得了朋友的友谊和信任，而不是孤单前行。

六、目的与启示

埃利奥特与吉尔曼作为十九世纪中后期美国高等教育转型和大学化运动时代的领军人物，其大学思想与实践在美国高等教育史上具有举足轻重的地位，对美国高等教育的后期发展影响深远。埃利奥特成功引领了哈佛学院改革，以选修制为切入点激活了整个学院生活，使哈佛由一所殖民地学院向现代大学迈进，引发了美国传统学院的全面变革。吉尔曼作为美国研究生教育的奠基人，成功创建了美国第一所真正意义上的研究型大学，即约翰·霍普金斯大学，创建研究生院，设立博士学位、客座讲授制和助学金制度，进行制度化的研究生培养。在哈佛和约翰·霍普金斯大学的双重影响下，美国不仅先后创建了克拉克大学、芝加哥大学、斯坦福大学等一大批新型研究型大学，而且耶鲁、哥伦比亚和普林斯顿等美国传统学院也纷纷引入选修制，创建专业学院和研究生院，向现代大学转型。对埃利奥特和吉尔曼的大学思想进行比较，不仅基于两者在美国高等教育史上突出的历史地位和贡献，同时也是因为两人生活时代相同，有着相似的学习和教育实践经历，在工作中有着密切的交往和互动，彼此相互扶持和影响，在大学思想上也表现出值得关注的异同。对两人的大学思想进行比较，不仅可以深化对埃利奥特和吉尔曼大学思想的认识，而且有助于进一步厘清十九世纪中后期美国高等教育转型时期的历史线索和脉络，全面认识美国传统学院改革与研究型大学创建之间的相互影响和促进的历史过程。

十九世纪中后期是美国社会工业化和城市化的关键时期，也是美国高等教育由传统学院时代向现代大学时代过渡的重要时期。过渡时代所具有的古典与实用、宗教与科学、自由与规则之间的剧烈冲突和平衡在两位校长的大学思想中有着充分的体现，从而也反映了这一转型过程的复杂性。同为美国高等教育改革的先锋人物，基于大致相同的历史使命，埃利奥特与吉尔曼的大学思想有着很大的共性。这种共性表现为：在大学目标上对人的培养、知识增进和社会文明进步的大学目标的认同；在大学功能上对教学、研究和社会服务的肯定；在大学课程问题上对教学自由和科学教育的尊重；以及在大学管理中对校长的领导者和协调者角色的重视。这种共性实际上反映了十九世纪中后期美国高等教育改革的主流和趋势，大学的目标和功能开始朝多元化方向发展，中世纪以来的教学自由原则得以保留，新兴学科开始被大学接纳，科学教育得到认可和重视，大学校长的角色和管理风格对大学发展影响深远。埃利奥特与吉尔曼大学思想中的差异性，除去两人的成长经历和环境、宗教思想和个性特征方面的因素之外，更多的源于两人所担负的具体工作任务的不同。埃利奥特所面对的是一所已有两百多年历史的殖民地学院，他的最终目标是将哈佛改造成一所现代大学，不仅要创建研究生院，发展专业教育，同时还要协调学院与研究生院之间的关系，传统和习惯的力量控制着这里的一切，每走一步都可能遭受保守派的反对和攻击。相比之下，吉尔曼是在全新的环境条件下创建一所真正意义上的研究型大学，发展研究生教育，增进知识和推进科学研究，他所要处理的内部矛盾和遭受的阻力相对要小些。两位校长大学思想中的主导理念是相同的，最终目标都是建立现代研究型大学，基于具体任务和工作环境的不同，形成了两人思想和关注倾向中的种种差异。

总体而言，埃利奥特和吉尔曼的大学思想是十九世纪中后期，英国学院文化、德国科研理念与美国实用精神在美国高等教育转型过程中的进一步融合、协调和适应的反映。我国现阶段高等教育发展和一流研究型大学创建中一直存在着中国传统文化与西方大学制度相融合问题，对埃利奥特和吉尔曼大学思想进行比较，对于我们深化对该问题的思考和认识具有一定的借鉴意义。

[1]Henry James.Charles W.Eliot, President of Harvard University,1869-1909(Vol.I)[M].Illustrated Boston and New York Houghton Mifflin Company, The Riverside Pres s Cambridge, 1930.

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[4]Daniel Coit Gilman.University Problems in the United States[M].New York: the Century Co.,1898.

[5]John Brubacher, Rudy Willis.Higher Education in Transition: A History of American College and Universities,1636-1976[M].Harper & Row Publisher, 1976:49.

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[9]Francesco Cordasco.Daniel Coit Gilman and the Protean Ph.D.: The Shaping of American Graduate Education [M].Leiden: E.J.Brill,1960:143.

[10]Charles W.Eliot.The Conflict between Individualism and Collectivism in a Democracy[M].New York: C.Scribner's Sons, 1912:44-45.

[11]Charles W.Eliot.University Administration[M].Boston and New York: Houghton Mifflin Company, The Riverside Press Cambridge,1908.

[12]Daniel Coit Gilman.The Launching of A University[M].New York: Dodd, Mead&Company,1906: 225.

[13]Henry James.Charles W.Eliot, President of Harvard University,1869-1909(Vol.II) [M].Illustrated Boston and New York Houghton Mifflin Company, The Riverside Pres s Cambridge, 1930:31.