教育生态学视域下的教师发展研究

胡洁雯

自20世纪80年代起，教师发展成为当代教育改革的主题之一。然而关于教师专业发展的理论多以单一维度为视角，从不同侧面对教师发展进行研究，难以全面揭示教师发展的整体轮廓。而教师与其周围环境组成了一个有机的系统，要深入细致地研究和解决教师专业发展课题，就必须超越单一思维方式的禁锢，利用多学科的感召效应，以一个全新的视角对其进行研究。

一、教育生态学理论背景

作为一门运用生态理论与方法研究教育现象的学科，教育生态学是在20世纪六七十年代兴起于英美等国的。它是一门由教育学、生态学、社会学、心理学等不同学科相互交叉而形成的新兴边缘学科。众所周知，生态学最基本的思想在于生态系统和生态平衡。前者强调系统中各因子间的相互联系，后者则强调系统中各因子间的动态流动和协调统一。所以教育生态学思想的核心在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡与失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂、系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。

教育生态学突出整体价值、注重全面联系、强调动态过程、追求持续发展的核心思想为教师专业发展研究提供了一种整体的、动态的、情境的和关联的研究视角。本文将从教育生态学的视角分析教师发展内涵，提出教师专业发展有效途径。

二、教师发展的生态系统

从生态学角度看，发展即为主体与其环境的协调和适应，最终达到动态平衡的目的。教育生态学充分尊重教师发展的“原生”态，将其置于与环境的协同进化之中进行研究，旨在构建以教师专业成长为主线的生态研究逻辑框架，达到教师与生态环境良性互动。

根据生态学原理，笔者构建了教师发展生态系统的模型。如下图所示，教师发展生态系统由两个相互联系的生态圈交错而成。复杂交错的网络关系，形成了相互依赖、相互制衡、共同发展的生态链。教师专业发展应该强化整体效应，而非独立进行。如果这两个生态圈能够保持平衡，实现良性循环，就可以最终实现教师发展的目的。

从图中可以看出，两个生态圈的交叉点即为教师发展的源动力。这种自主发展动力的获得取决于两个生态圈的平衡交叉发展。在教师发展的社会大生态圈中，每个因子紧密联系，互为因果。根据生态学中的“限制因子定律”，生物在生长和发展过程中，总有某一因素对其新陈代谢起着制约作用。而这些因子中，社会地位和公众舆论的职业认同是这一生态圈的限制因子。不够理想的社会地位及职业认同使教师生活在失衡的生态系统中。根据定律应该排除这一限制因子的限制作用，恢复生态圈的健康发展。而另一方面的内在动力则来自于教师个人成长的小生态圈。社会生态圈的和谐发展会激活教师发展的自主性，促使其不断寻找发展契机，朝向更高目标发展，达到个人成长的小生态圈的动态平衡。生态学认为：生态系统中各单元和因子之间互相影响、联系，形成一种复杂的结构，生态系统中各种行为的产生受到全局性的多种因素影响，从而体现出整体效应。如此周而复始，根据生态链法则，这一动力会在不断传递和转化过程中带来生态大系统的螺旋上升效应，并最终带来教师专业发展生态系统的良性循环。

三、教育生态学视域下的教师发展内涵

教育生态学认为，人的发展应以培养创新意识的自由人为目标。教师个体首先是一个自然人，但我们往往只将其视为传道授业者，而忽略了其作为自然人的内心情感、人格和个性的发展。教育生态学视角下的教师专业发展理念即为：回归生命，关注生命。将教师回归自然人，实现从“工作体”向“生命体”的回归，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重。因此，生态化教师专业发展以寻求教师的全面自由发展为终极目标。

教育生态学视域下的教师发展特点：1）平衡性。教育生态平衡是指教育生态系统在一定的时间和相对稳定的条件下，其结构和功能处于相互适应和相对稳定的动态之中。教师在其发展的生态系统中与外界不断进行着物质、信息和情感的交流，保持自身知识、能力、思维、行动等方面的稳定和平衡。2）多样性。生态圈的稳定性来自于生物有机体的多样性。多样性保证了教师发展生态系统的稳定，教师教学工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性和专业发展的多样性。教育教学、科学研究、自主学习、社会服务等能力是教师发展多样性的体现。3）可持续性。可持续发展性是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性。教师发展实质上就是与其生命系统协同进化的过程，具体表现为有意识、持续、系统的终身发展过程。

四、教育生态学视域下的教师发展机制

1.构建促进教师发展的和谐社会生态体系

（1）政府制度保障

根据对教师发展生态系统的分析，社会地位和公众舆论的职业认同是教师发展大生态圈的限制因子。虽然我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，但至今，人们对于教师职业的不可替代性却仍未达成共识，影响了教师职业对高素质人才的吸引。

生态平衡是生态系统的核心思想。对于教育生态系统来说，相对完善的运行机制是其保持动态平衡的保障。社会生态环境是教师发展的基础。建立和谐的社会生态环境，关键在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公众切实的尊重，充分的理解和合理的评价会使教师充分感受自身职业的伟大，从而积极地进行职业体验与追求。所以，教育主管部门应及时制定和修改政策，切实保障教师的制度权威。英、美、日等发达国家已走在了将教师专业发展制度化的前列。譬如在日本，关于教师待遇、地位、师资培养方式、教师资格、教师考核等都有相关的法律或制度规定。因此，教育行政主管部门应在立法的保障下确立教师专业地位，促使教师职业在与社会各个系统的互动互助中蓬勃发展，从而为教师发展的生态形成创造条件和生长土壤。

（2）校本管理

谢尔福德的耐受定律认为，个体在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内个体能够很好地发展，否则将走向反面。同样，对教师而言，影响其发展的各种生态因子，也存在耐受性问题。在教师发展的社会生态圈中，学校管理是重要力量源泉。如果学校刻意追求过高的目标，而忽视教师专业发展的自身规律，其结果是教师发展目标和行为的错位或分离，最终导致教师发展生态系统的生理性畸变。这就需要我们发展生态的学校管理范式——动态平衡的管理。它强调通过资源重组优化管理要素，为教师可持续发展发展提供一个动态、立体、网状生态环境。

第一，学校人力资源的开发。众所周知，在我国制约教师发展的重要因素之一是教师结构的不平衡。教师年龄结构、职称结构、学历结构的失衡以及名师分布上的不均衡直接导致了教师生态系统的畸形发展。因此，学校必须加强人事宏观调控，为教师结构调整和合理流动留下充足的制度空间，以此逐步实现教师各类结构要素的动态平衡。

人员流动是教育生态系统正常的波动。合理的教师流动会促进教师的优化配置和专业发展。对于学校来说首要一点是树立动态的教师管理理念。教师稳定是相对的，而流动是绝对的，有流动才有活力。只有流动才能挖掘教师潜在能力，获得最佳的人才效益，达到动态平衡。其次，学校要建立科学的教师流动机制。一是完善教师聘任制，使教师聘任制真正成为优化教师队伍的制度。二是实行合共管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法化。

第二，搭建教师发展的网络平台。教育内部各方面、教育与其外部环境都处在一个错综复杂的关系网络之中。教师发展离不开周围信息、能量的支持。由于传统教师专业发展处于封闭和半封闭的系统，能量流通渠道单一，信息闭塞，使系统缺乏活力。在当今信息化社会里，生态化的教师专业发展模式，强调对各种有效资源的整合。有效利用和整合学校、社会资源，打造有利于教师专业发展的网络平台是信息化社会发展的必然趋势。具有多主体、跨时空、及时性特点的信息网络平台能为教师提供个性化、开放、自主的信息生态环境，成为促进教师专业发展的重要环节。首先，教师发展网络平台是学校传统生态环境在信息维度上的有益拓展。它可以打破时间和空间的束缚，为不同环境下教师之间直接、自由的信息交流创造更广阔的空间，从而实现原生态的和谐关系。其次，与生物生态系统一样，网络生态系统每天与外界都进行着信息传输，是开放性而非封闭性系统。开放性既可以带来丰富网络资源，满足教师发展多样性的需求，也可以带来发展性，在与外界信息保持输入输出的过程中，教师可以与外界社会共同进步，实现可持续发展。

在教师发展的网络平台上学校可以设置不同的版块。譬如，政策法规版块、教师论坛版块、教师培训版块、教师研修版块、专家在线研讨版块、资源下载版块等等。在网络平台中，教师通过个体与信息、个体与个体之间的多层次、多维度的交流和互动，可以拓宽视野、碰撞思维。教师可以通过建立自己的教学博客或BBS等途径沟通和交流；可以随时下载有效资源，将资源共享和交流；也可以创建自己的教学、科研资源库。除此之外，网络平台还可以为专家名师和基层教师的零距离接触提供有效平台，实现理论界和教学实践工作的亲密交流。

这种跨地区、跨人群、跨角度的网络平台的搭建在排除限制因子的过程中利用生态链的传递效应，使能量在传递过程中实现整体效应，从而实现教师专业发展生态系统的发展目标。

2.构建教师个人成长的和谐生态体系

如上图教师个人成长生态圈所示，教育生态学视域下的教师发展是指教师在自组织的、开放的系统里，在自我发展动力的推动下，通过不断的信息和能量交换来逐步提高的可持续发展过程。在教师发展生态系统中，自主性动力是教师个人成长的小生态圈和社会大生态圈的聚焦点。这说明自主性动力是教师发展的核心能量，它的传递和转化会带动整个生态系统的良性循环。教师保持自主性动力的两个层面分别为：自我意识层面和实践思维层面。

（1）树立自我发展意识

生态学中，生态位原理认为，在某一资源维度上，一个竞争个体能够占有一定的生态链位置，称为这个竞争个体在这一资源维度上的生态位。同理，对教师来说也存在着专业发展的生态位分化的问题。而教师的自我发展意识是教师自我发展的内在主观动力，能够保证教师生态位的稳定性。作为一种内在自我信念，自我发展意识是激发教师潜能的最有影响力的因素，一旦形成就会直接影响教师自我期望与行为。

（2）构建教学研互动的实践思维

教育生态学认为，教师专业发展自主能力结构即教师专业发展的内部生态结构，它是包含教师教学自主能力、学习自主能力和科研自主能力各因子在内的动态平衡、结构完整、功能齐备的生态系统。教师发展最行之有效的实践思维模式是“教学研同期互动”。

教学研同期互动的典范应数儒家创始人孔子先生。他将教学研三者合而为一，创立了博大精深的儒家学说。教学研系统是一个以动态平衡的方式发展的生态系统。三个生态因子相辅相成、共同存在、互为因果。从结构上看，教学研是由三个因子组成的生态链。教，即通过教学实践来发现和解决问题，是教师实现自我超越的实践活动；学，是学习知识的过程，通过知识积累为教和研提供资源；研，是对自身教育活动与思想的反思，能进一步提升教和学的品质。其中，学以一种嵌入式结构存在于教和研之中，发挥着能源系统的功能，不断为教和研提供资本，使知识不断处于发展上升状态。在这个生态链上，通过三个因子能量和信息的交换和融合，教师可以不断追求整体优化，实现专业素质的动态平衡和协调发展。从运动方式上看，教诱发研，研带动学；没有教的参与，研究难以执行任务，研一旦停止运行，学就停止不前；教学研任何一方如果缺席或孤立存在，这个循环系统就立刻崩溃。因此，教学研三者不仅是相互融合的统一体，同时也存在着相互制约的生态关系。教师只有在树立自主发展意识的前提下，不断实践教学研互动模式，激发内在生命价值和生命活力，寻找专业发展的空间，才能真正走向自我成长，获得教师职业生命价值的实现。

参考文献

[1] 高芳.教师专业发展的生态环境构建.继续教育研究，2011（9）.

[2] 范国睿.教育生态学.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 王加强，范国睿.教育生态分析：教育生态研究方式初探.教育理论与实践，2008（7）.

[4] 古立新.教师专业发展的生态学思考.当代教育科学，2004（11）.

[5] 黄远振，陈维振.中国外语教育：理解与对话——生态哲学视域.福州：福建教育出版社，2010.

（该文为中国矿业大学教改项目—201159）

（责任编辑 关燕云）