校园暴力视角下日本教育的矛盾与冲突

史景轩，王印华

（1．河北大学教育学院，河北 保定071000；2．中央司法警官学院，河北 保定071000；3．保定学院，河北 保定071000）

教育的矛盾是诸多社会矛盾的表现和反映。教育的发展要求矛盾存在于一定的限度之内，并在此限度内得以化解，达到教育的和谐与平衡。但是个别情况下教育之中的矛盾也会发展到冲突的程度。所谓教育社会的和谐不是没有矛盾，而是成熟的社会能够在一定的机制和模式下化解矛盾，减少有可能转化为冲突的矛盾。

日本教育的成功更多地体现在教育对经济与社会发展的贡献上。其“成功”背后，却隐藏着巨大的矛盾甚至冲突，这种矛盾与冲突在几十年的日本战后教育史上，以校园暴力、欺辱等形式表现得淋漓尽致，甚至直至今天依然生命力旺盛。因此，我们以校园暴力为视角，研究日本教育之中的矛盾与冲突产生、发展、化解的过程，有利于我们更好地认识教育矛盾，利用客观存在的矛盾，推动教育改革的发展，创造和谐的教育。

一、日本校园暴力发展的三个阶段

日本的校园暴力不是突然产生的，可以说这种矛盾与冲突一直存在。只是它以日常儿童之间的打架、吵闹等表现形式，一般被理解为一种正常的人际交往过程和生理心理发育过程中的应激反应。偶尔出现个别的严重事件，也并没有发展到波及整个教育体系的严重程度。直到1980年—1983年的全国性校园暴力的蔓延。

纵观日本的战后教育，我们把校园暴力的变迁划分为三个阶段：

（一）日本的校园暴力的散在化阶段（1945—1973）

这一阶段，日本并不称之为校园暴力，认为只是在学校中发生的少年不良行为。虽然在日本战后的近30年中，也发生了一些较严重的暴力事件，但因时间较长，事件也较分散，事件之间也并没有出现明显的因果关联，因此并不为日本教育界所重视。主要精力集中于解决经济快速发展的需要与发展缓慢的教育之间的矛盾上去了。但是从各种事件的本质上来看，我们认为这些事件属于校园暴力的范畴。

在这一阶段，暴力破坏学校设施以火烧学校与打碎玻璃为主要表现形式，据日本《青少年非行·犯罪史资料》显示，从1945年到1973年的暴力破坏学校设施行为主要以学生的个体行为为主，所采取的破坏手段主要是以放火的形式烧毁教室、宿舍、体育馆等学校设施。

被报道的学生间的暴力主要以一些极端的个案为主，比如，1958年12月发生在福岛县若松市一中的初二学生在教室刺杀同学案件、1961年6月发生在东京墨田区两所中学的团伙头目为争夺势力而决斗等事件［1］。这一阶段，社会上的青少年暴力团伙犯罪开始增加，使得学校中的团伙暴力也逐步增长。升学组与就业组学生之间也产生了较为深刻的矛盾。

学生与教师的矛盾冲突主要体现在对教师使用暴力上。对教师使用暴力是师生关系恶化的具体体现。此阶段，学生对教师的暴力逐渐出现从个体行为向集体行为发展的趋势。另外，政治的影响也是这一阶段师生矛盾的重要影响因素之一。

（二）日本校园暴力的总爆发阶段（1974—1996）

这一阶段，日本教育矛盾经过累积达到爆发，校园暴力多发并迅速向全国蔓延。其主要特征是团伙化、凶恶化、学校荒废化。据文部省调查1982年平均12．7%的公立中学发生了校园暴力事件，其中对教师的暴力1 563件，1 880名教师受伤害，因暴力损坏物品达6 914万日元［2］。

在暴力破坏学校设施上以大面积打碎学校玻璃，破坏门窗、桌椅及在墙上涂鸦为主，造成学校破败荒废的景象。在学生间暴力方面，从以殴打、刺杀为主转向以阴毒地欺辱甚至导致其自杀为主，体现为学生伙伴关系的进一步恶化。在对教师的暴力方面体现了师生关系的紧张与激化，主要形式是侮辱、殴打、围攻、重伤甚至杀害，引发的原因主要有反对学校规则、教师的过于严厉的体罚、学校的不公平待遇等。1978年发生在东京的中野七中殴打老师事件、1980年发生在三重县的尾鹫中学事件都是影响非常恶劣的重大事件。

（三）日本校园暴力的新动向（1997—2010）

这一阶段日本校园暴力达到了一个新的高度。进入21世纪，日本校园暴力又出现了爆发式增长。2006年至2010年发生在初中的校园暴力剧增，小学呈现上升趋势。2009年校园暴力的总数已经达到1997年的两倍以上，几乎是1983年的15倍。根据文部科学省“关于儿童学生问题行为等学生指导方面的各种问题的调查”，2009年国公私立中小学暴力行为发生约61 000件，发生在9 108所校内55 000件，占全部学校的23．7%，发生在3 387所校外6 000件，占全部学校的8．8%，达到了最高水平。经确认的欺负事件达到约73 000件，承认存在欺负的学校约15 000所，占学校总数的37．9%［3］。

暴力破坏学校设施方面出现弱化，虽无重大事件，但是数量增多，主要形式是小规模的破坏学校玻璃，偶有放火行为，但是暴力破坏有向小学发展和低龄化的趋势。学生间的暴力主要体现在欺负的标签化、团伙暴力向校外扩散、没有限度、手机、网络等成为欺负的新途径，导致日本校园欺负的第三个高峰的出现。对教师的暴力主要体现在无征兆的突发型暴力增多、学生精神健康问题导致的伤害增多。

日本校园暴力的三个发展阶段，表现出从显性暴力向隐性暴力发展的特征，尽管日本社会各界采取了诸多措施，但校园暴力却没有得到抑制，反而更加无理化、阴毒化。这也体现了日本教育矛盾经过积累、爆发、治理并得到有效缓解，进而转化成了新的形式，并出现新的矛盾，呈现出了新的特征。

二、日本校园暴力中体现的矛盾与冲突

（一）经济发展与人的发展之间的矛盾

日本校园暴力的发展和变化过程，体现了青少年心灵的扭曲与荒芜。大规模的暴力行为是对每天生活的学校的否定，是对以培养健全人格为目的的日本教育的否定。战后的日本在实现经济的高速发展方面是成功的，也体现了教育促进经济发展的动力作用。但是日本所选择的是追求教育的高速度、跨越式发展、培养经济发展所需要的精英人才的选拔之路。战后的日本从荒废中重新站起来，只顾一味地发展经济，追求物质的丰富。却在社会生活方面产生了扭曲，物质万能、轻视道德的问题严重，追求轻松和懒惰，却忘记了丰富的心灵的重要。富裕的社会使人们有了更大的自由，疏于维护社会规则造成不均衡，其结果是，只关注自己而缺少对他人的体谅。少年的不良行为增加也受到这一社会背景的巨大影响。忽视人的发展成为这一时期日本教育最大的败笔。

20世纪70年代以后，日本注意到了这一问题，开始提倡终身学习，改造日本的教育制度。直接隶属首相的临时教育审议会也提出了培养丰富的心灵，增加闲暇时间和综合活动课程等一系列措施。然而，这些举措并没有从根本上化解日本教育所固有的矛盾，校园暴力更加多样化，同学间的欺负更加阴狠毒辣，少女为追求物质享受进行援助交际，陪酒女郎成为少女向往的职业就是很好的证明。

（二）教育目的与教育制度之间的矛盾

日本校园暴力的重要原因之一，就是学校的管理主义与体罚，这种深藏在潜意识之中的衙门作风，扎根于日本的学校教育制度，与现代教育目的产生矛盾。

在战前的天皇制国家、教育敕语体制下，学校、教师在法律上具有衙门的性质和意识，家长和学生也承认这一点。战后的日本教育是要建立民主主义的教育制度，但是教师、家长、学生也没有完全抛弃这些近代的古典衙门意识。在战后的教育民主化运动下，启蒙主义的教育意识、行为和学校教育的理想状态、教育的专家——外行的模式、60—70年代的高度经济增长政策、在日本社会构造的急剧变动下的“高学历化”、学校的去区域化等等，一边与文部省的教育政策产生共鸣，一边在孩子、家长、学校、教师内部制造新的现代的“衙门”意识，还促成了现代管理统制机构的建立与完善。

支撑这一意识和机构的，是学校的校规·学生指导、成绩评价·操行评语报告、惩戒·体罚这样三大支柱［4］130。《教育基本法》第一条虽然规定，教育必须以完成陶冶人格为目标，培养作为和平的国家及社会的建设者，爱好真理和正义，尊重个人价值，注重劳动与责任，充满独立自主精神的身心健康的国民。然而学校实现这一教育目的方式却发生了扭曲，学校教育制度用管理与控制的方法是失败的。事实上，日本学校、教师和孩子、家长的关系是管理与被管理的关系，而不是真正意义上的法律关系，管理主义的最大问题是把学校当成衙门。

（三）学生之间的矛盾与冲突

学生间的矛盾是学校教育的基本矛盾，学生间的暴力也是校园暴力的基本表现形式。日本学生间的暴力表现为欺负弱小，从单个欺负转向集体欺负、打架斗殴、团伙间的暴力竞争等。学生间的矛盾转变为暴力冲突的主要原因有：青春期少年的争强好胜心理、将家庭或学校中的压力进行宣泄、日本社会中的等级观念使得高年级欺负低年级成为天经地义、考试竞争造成学校中形成不同阶层的对抗、追求前卫的青少年团伙为占据势力范围而进行对决等。

20世纪70年代前半期的美元危机、石油危机使国民开始了对生存的反思，日本一亿人总体进入中流社会更诱发了追求高学历的愿望。生存的压力和高学历志向联系在一起，当然就更加激化了考试竞争。70年代以后，升学竞争比60年代更加严酷。死记硬背、管理、体罚等学校带给学生的精神压力变得更强了，教育的内在矛盾更加深刻。

在教育问题刚开始深化时，学生的反叛方式是“高校纷争”（日本60年代末以高中生为主的学生政治运动，这里的高校指高中），教育问题深化之后学生的反叛方式是校园暴力。在有限的教育资源与无限的升学竞争过程中，牺牲的是人的发展。升学竞争是一场你死我活的战斗，在这场战斗中，教师为了提高升学率而教，学生为了升学而学，适者生存是基本法则，学力测验是淘汰的武器。升学的战斗使班级划分为升学组和就业组，也就人为地造成了未来日本社会两个阶层之间的矛盾。在这场战斗中，人的动物本性被激发，争取生存权的斗争与学校道德教育形成鲜明的矛盾。

当时在高中之间，已经形成了依赖偏差值的一元化序列。因此，考试竞争的胜败事实上是由能够上什么水平的高中决定的。加之在初中存在操行评语报告、必修俱乐部活动、校规、体罚等管理，都与应试体制一体化了。初中生们一直忍耐，没有化解紧张情绪的出口，他们深陷其中。学校将他们看成“次品”，造成他们的紧张情绪暴发，以致最后破罐子破摔。

在这一过程中，学生的自主性、自我管理的能力也与学习和学力状况一起变得弱化了。学生对于学习生活、行为等各方面太过敏感，且经常感到过于严酷。同时伴随着孩子们的不适应集体的孤立性加深，情绪性、突发性的行为，性格的早熟和过敏性反应越来越多。但是，学校对于这样的倾向缺乏本质性的指导，却在服装等细枝末节上对学生进行“欺负”，扩大了学生的集体反感。

（四）学生与学校之间的矛盾与冲突

校园暴力发生的场所是学校，学生个体或集体对学校的砸、烧、破坏、随地涂鸦，妨碍教学秩序，导致不能上课，直至发展到班级崩溃、学校荒废，学生与学校之间的矛盾达到爆发冲突的程度。学校作为学生的纪律制定者和管理者，与学生之间在一定范围内产生一些矛盾是不可避免的，也是正常的。日本学校管理主义盛行，很多规定都是惩罚性的，比如学校的校规，对学生的发型、头发长度、衣服款式、裙子长度、鞋子的颜色等都有详细的规定，每天早晨在学校门口值班的老师都会进行全面检查。对于没按规定着装的学生则没收衣服，对于迟到的学生关在校门外以示惩罚，为此曾发生过学校铁门致学生死亡的事件。

学生因违反校规而遭到体罚是经常的事，学校教育就被可怕地事务化了。因为学校的管理社会化和教育的事务化现象，有问题的学生没有和老师交流的时间。而且对待学生的方法也成了事务性和应付性的了，对学生采取斥责的方式、进行简单警告成了最直接的教育方法。

当上课成为问题时，学校为了“能正常地上课”而拼命地强化管理，也是更加使问题深化的征兆。在考试竞争的压力下，学校通过学力测验选拔优秀学生，将学生划分为升学班和就业班，用不同的指导方法，实际上就是不公平的待遇。对就业班的学习不管不问，实质上就是一种放弃，客观上阻碍了这部分学生的升学之路。因此，学生们会成立团伙，组织起来与学校对抗，有的要求修改校规，有的联合罢课，有的干脆就直接动用暴力，致使班级无法上课，学校一片混乱。

（五）学生与教师的矛盾与冲突

教师是学生的直接接触与管理者，也是校园暴力的直接受害者。教师的教学能力、管理艺术和对学生的爱是良好师生关系的保障。可是，当校园暴力的矛头指向教师的时候，也就预示着日本的学校教育问题已经相当严重了。在日本，引起学生与教师之间矛盾激化的原因主要有：教师讲课不受欢迎、教师在管理中言行不当伤害学生自尊、教师在发现学生问题时指导与警告的方法引起学生不满、教师因学生违反校规对学生进行体罚、学生认为教师在对待不同的学生方面出现不公正有偏向等等。在学校生活的时间几乎都被用来上课，过了下午四点，教师大多热衷于参加俱乐部的活动，直接回家的教师也增加了。四点以后，不参加活动的学生就被赶出学校。所以，那些学习差的学生和有不良行为的学生感到学校生活非常难受又无聊，在学校几乎没有和教师进行交流的时间。

我们看到，以上这些都发生于教师和学生互动的过程中，有些时候教师是把学生当成“对手”来整治，有些时候是学生发泄对某个教师的不满、对学校的不满、发泄自身的压力，教师作为成年人一方，应该完全有掌控局面能力。但是正是因为教师在工作过程中对部分学生存在着傲慢与偏见，才导致了学生对教师的暴力伤害。因此，校园暴力选择教师为目标。在警察权力进入校园的常态化过程中，教育放弃了帮助孩子们培养自我成长的能力，而被精练成为管理和统制的系统。在教育的名义下，什么都被允许，有的教师偷看学生日记，学校要求PTA进行协助，乘坐假巡逻车在街头检查学生所携带物品，形成了“覆盖学生全部生活空间”的监视体制［4］124。

学生动手打教师，这在东西方文化中都认为是最败坏的行为，可是在日本校园暴力中却大范围地存在着，可见师生之间的矛盾激化到了何种程度，日本的教师在用管理主义维护自己高高在上的地位时，却失去了最起码的尊严。日本学校发生了可怕的变化，教师成了憎恶和暴力的对象，校舍成了被破坏的对象，学校教育成了被否定的对象。

三、日本化解教育矛盾与冲突的经验教训

（一）每年在全国范围内对校园暴力进行调查，发表统计报告

克服校园暴力的第一步，首先是要正确把握校园暴力发生的实际状况。日本对于校园暴力的统计从1982年开始，由文部科学省发表详细的统计报告，为应对校园暴力提供支持。除此之外，警察厅也进行青少年不良行为的调查，首相官厅也有关于青少年问题的调查，日本每年还出版《青少年白书》、《文部科学白书》，其中也都有校园暴力的相关数据。相比之下我国到目前为止还没有一个统一的官方数据。

（二）把教育的功利目的放在第二位，培养具有丰富心灵的人才是教育的真正目的

日本在进行第三次教育改革的过程中，通过调整宏观政策来改善日本学校教育状况，多次修订学习指导要领、提倡重视学生的个性以及丰富的心灵、增强教育的灵活性，提高学生的道德伦理观念。临时教育审议会第二次报告指出，初等、中等教育改革要重视学生的德育，以尊重学生的人格、重视个性为原则，培养具有自由、自律以及公共精神等丰富的人性。要培养基本的生活习惯、自我控制力、遵守日常社会规范的态度以及作为中学生的生活态度，根据学生的发展阶段，为他们提供在大自然中的体验学习、集体生活、志愿者活动以及社会服务活动［5］。

回归教育的真正目的，以人的充分发展为核心，消灭考试竞争、减轻学生压力、取消升学问题上的双重标准、实现教育机会的公平，取消用人单位对毕业学校的偏见，为大学生就业创造更公平的机会都是现实而有效的解决矛盾的方法。

教育的过快发展在日本和中国都存在，这种跨越在一定时期内造成了人格形成的功利主义倾向。教育的科学发展应该是一种相对慢速的发展，这种缓慢体现了教育的规律和秩序，体现教育的前因后果的逻辑关系。创新是基于教育规律的创新，而不是闭着眼睛的跨越。

（三）建立全校一致应对的学生指导体制，学校规章制度要抓大放小

日本一直重视学生指导工作，也建立了相应的学生工作体制，但是，在不同的教育思想和理念的主导下，学生指导体制起到了不同的作用。在把学校当成衙门、认为教师的权威至高无上、学生必须无条件服从、把学生当成压制和惩罚的对象的理念下，学生指导体制起到了负面作用，甚至成了校园暴力的导火索。

日本从50年代就发现了学生指导的问题并改善，但效果不是很好。比如2001年发出“为应对少年的问题行为等而推进综合性解决方案的通知”和“关于勒令停学制度的运用的状况的通知”。2003年发出“关于儿童学生的问题行为等的应对措施的反思的通知”。2004年制定儿童学生的问题行为对策重点计划［6］。日本提出要建立全校一致的学生管理体制，加强学生指导，科任教师也要承担起教育责任。修改校规，在根据校规进行学生指导时要抓大的问题，放开一些细枝末节的小事，给学生一些相对的自由，也就是要抓住教育的主要矛盾，放开次要矛盾。

（四）重建可以相互信赖的师生关系

师生关系是教育关系中最重要的关系，教师是教育活动的直接实施者，所以教师的行为以及水平直接影响到校园暴力这一突出的教育矛盾的产生、发展甚至激化。所以教师是师生矛盾的主要方面，抓住这一主要方面，就找到了化解校园暴力突破口。

因此，教师要看到，即使反抗老师的学生，在他的内心也是希望老师关心自己的事情。在平日的班级生活中，只有班主任能敏感地感受到每个学生的不安和烦恼，学生通过与老师的谈话加深对老师的亲切感和信赖，这是培养良好关系的基础［7］。相反，在对老师的信赖日渐淡漠中，即使有发生问题行为的学生，其他学生也会默认，偶尔也会采取相同的态度。很多学生在心底里期望老师能严厉地制止这些行为，可是现实很令他们失望。

基于此，老师要具备敏锐的观察力，发现学生的不安与烦恼并尽快找到原因，帮助他们进行化解。在遇到班级管理的问题时，要对小的问题进行及时坚决地制止并进行细致的指导，这样有利于逐渐建立正向的、积极的、可信赖的班级氛围。

针对以校园暴力、欺负、教育荒废为核心的教育问题，日本教育行政机关、各学校及关心教育的社会组织采取了多种措施，收到一定的成效。但是随着社会经济环境的变迁，学校教育环境也发生了变化，长期积累下来的矛盾与冲突也随之转化为一些新的问题。因此，日本的学校教育矛盾并没有得到根本的解决。尽管如此，也不妨碍我们从中吸取有益的经验和教训。

［1］每日新闻，1961－06－15晚报．

［2］冲原丰．校园暴力［M］．东京：小学馆，1983：16．

［3］文 部 科 学 白 书 2010，http：／／www．mext．go．jp／component／b＿menu／other／＿＿icsFiles／afieldfile／2011／10／05／1311679＿007．pdf．2012－03－07．

［4］杮沼昌芳，永野恒雄．校内暴力——战后教育的检证［M］．东京：批评社，1997．

［5］临教审和教育改革（3）．东京：行政出版，1986：51．

［6］文部科学省．学生指导相关事项时间表．http：／／www．mext．go．jp／a＿menu／shotou／seitoshidou／04121504．htm．

［7］宇井治郎．校内暴力への取り組み［M］．东京：明治図書，1982：36．