质量提升呼唤教学文化转型

王昌民

(渭南师范学院高等教育研究室，陕西渭南714000)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务”，并从人才培养工作中心地位、教学投入、教学基本建设、教学改革、质量工程、教学管理、教学评估、培养途径、培养机制等方面提出了提高人才培养质量的措施，“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。这就说明，大学人才培养质量既是一种目标质量，又是一种过程质量。

目标质量和过程质量的性质决定了大学人才培养质量有一个持续提升的动态过程。这是因为，大学人才培养目标是随着社会需要的变化而不断发展的，人才培养过程也有一个不断改进提升的过程。而这个动态过程不仅是大学集体的组织行为，也取决于每一个教师、学生和管理服务人员的个体行为。就是说，质量的持续提升依赖于大学人的文化自觉。但是，由于“文化的深层部分——人们的价值观、思维方式、行为习惯等总是潜在地制约着教学”［1］，这就需要实现教学文化的转型。

一、教学文化转型需要辨析的几个概念

1.教学工作中心地位与人才培养工作中心地位

在第一轮本科教学工作水平评估中，有一项二级指标的重要观察点就是“教学工作中心地位”。其基本内涵是:学校领导重视教学、学校舆论导向教学、经费投入优先教学、制度机制支持教学、各项政策引导教学、其他工作服务教学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的是，“牢固确立人才培养在高校工作的中心地位”。这二者的区别是什么呢?二者之间没有本质区别。因为教学工作是人才培养的主体工作。区别在于:一是在人才培养理念上，更加重视通识教育和创新创业能力培养;二是人才培养途径多样化，“注重知行统一”，更加重视实践途径，强调高校和科研院所、行业企业的联合培养;三是在人才培养的方法上，“注重学思结合”，更加重视学生思维能力培养，强调学生的学习方式由接受性学习转变为自主探究，让学生参与到科学研究过程中;四是在人才培养的环境营造上，“注重因材施教”，创设“尊重个人选择，鼓励个性发展”的制度环境，重视学生的自我教育和实践体验。

2.教学科研相结合与“研究与教学统一”

“教学与科研相结合”是作为高等学校的教学原则和办学方针提出来的。《教育大词典》对这一条目的解释是:“旨在把科研引入教学过程，让学生获得科学研究能力的训练，养成科学的世界观、工作态度与创造精神”;使教师“处于科学技术和学术文化发展的前沿，保证教学内容与质量的不断更新与提高”。［2］722这一原则源于洪堡提倡的“通过研究进行教学”，使“研究与教学统一”。［3］332作为德国大学的办学原则，“教学目的是引导帮助学生独立进行研究，故教学亦须服从研究的准则。”［2］1860蔡元培先生理解的是教学和研究“融合而为一”。［4］148由此解释可以看出，我国大学的教学原则和办学方针只是“把科研引入教学过程”，而“引入”的程度、方式有很大的灵活性和变通性;而德国大学的办学原则是“教学须服从研究的准则”。表明整个教学过程都要服从科学研究的准则要求。由此可见，二者在人才培养理念上的差异是如此之大。尽管如此，多年以来这条教学原则在高校的教学实践中还是发生了与研究渐行渐远的异化:一方面，一些教师并没有“通过研究进行教学”，就是说，教学的过程缺失了探究性，教师给学生的信息量少得可怜，不是问题导向，而是灌输导向，出现了“教师只教一本书，学生只念一本书”的怪异现象;另一方面，由于管理职能的分离，教学与科研分属两个部门管理，教学与科研以不同的考核标准分别考核，形成了教学与科研相分离的现象;又由于科研评价标准的刚性与教学评价标准的柔性形成鲜明的对比，导致科研与教学的“价值失衡”，导致教师不屑于研究教学、研究学生。再加上一些教师科研由功利驱动，而不是由兴趣驱动，缺失了科研的内驱力，因而，教师在课堂上不愿提及自己的科研，不会将科研的过程、内容、方法和结论引入教学，导致科研与教学无关，没有“统一”，没有“融合而为一”，更谈不上“教学服从研究的准则”。

3.教学的学术性与教师专业发展

教学的学术性问题是美国卡内基教学促进基金会前主席博耶教授首先提出来的。美国卡内基教学促进基金会现主席舒尔曼教授认为，“教学之所以能够成为学术，主要是因为:第一，从过程上说，教学的过程和科研一样，都要经过选择问题、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思这几个阶段。第二，教学的成果也同科研一样，具有将研究成果公开、交流、评价和建构的特点。”另外，有研究者认为，教学学术的研究对象不是仅限于学科知识的呈现，还存在着对学生的学习需求的研究，对学生学习特性的研究，对如何教的研究。总之，在1998年，卡内基教学促进基金会成立了卡内基教与学学术学会(CASTL)，开始正式推动教与学学术在美国的发展，形成了大学教学学术运动。这一运动对美国大学中存在的重科研、轻教学的价值观产生了深刻的影响，进而催生了大学校园产生一种新的“教学文化”。［5］

在教学学术的意义上，教师专业发展不是仅限于学科领域知识的“学养深厚”，也不是仅限于科学研究的能力，还应该包括教学专业能力与知识的发展。“教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识(包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等)、评价知识、学习如何教学的知识。”［6］目前，一些教师对教师专业发展的理解仅仅是专业技术职称的升迁，而不是教学专业能力与教学专业实践性知识的发展。这样的理解体现了一种片面性、虚浮性的价值取向。所以，教师专业发展要靠教师个人的文化自觉，也要靠学校提供制度、政策环境，提供个人自主发展的平台和条件。在教学学术的意义上，教师个人的文化自觉是一种对“教学心理学化”的学术追求，一种实现“教育性教学”的价值追求，表现为确立教学专业发展的正确价值取向，表现为在教学中服从科学研究的准则，即研究教学，研究教学过程如何体现探究性。

二、教学文化的意义、结构与功能

文化是人的本质力量的反映。文化和人的实践活动具有内在的一致性。因此，人的实践活动可以从文化中得到理解和解释。“教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释;教学中的一切问题都可以从文化学的视角进行审视，文化学为教学的研究提供了理论支撑”。［1］在传统的教学观念中，教学是精通知识的教师向未成熟的学生传授知识，教学只是文化传递，很少关注人和人的价值问题。教学的功能单一，教学文化的内涵较肤浅。在现代教学观念中，强调教学的学术性，重视教师的专业发展，强化教师的教学专业能力和实践性知识;强调学生的发展，重视学生的知识建构，关注学生的情感和需要;强调师生的平等交往和互动，建构新型师生关系。教学不仅是文化的传递，也是文化的建构性实践。教学承载着传授知识、发展能力、提高素质、丰富情感、提升精神境界等多重功能，这就为教学文化注入了科学的具有时代精神的内涵。

教学文化是学校文化的重要组成部分。美国教育研究协会在《教学研究手册》中首次提出“教学文化”的概念。教学文化有三个层面的含义，一是指教学过程中传承的学科知识文化，二是指环绕在教学周围的环境性、生态性文化，三是指存在于教学生活中的教师群体的行为方式和思维方式。教学文化有多种定义。美国《教学研究手册》中“教学文化”指体现在教师与其工作相关联的信念和教师所具备的知识两个方面。［7］国内有学者认为，“教学文化是教师文化的重要组成部分，是教师专业发展中，教师对教学本质、教学价值、教学目的、教学方式，以及师生关系的认识、理解、创造与实践过程。它是教师在教学中形成的语言、行为、习惯化思维与价值观”。［8］有的学者认为，“教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于‘教与学’的价值体系及行为方式”。［9］我们认为如下定义更符合文化的实践特性，能更好地解释教学实践中的现象。“教学文化是由教学生活方式和作为其支持者的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想共同构成的”。［10］这个定义把教学文化的深层结构、中层结构、表层结构都表达出来。教学生活方式主要揭示师生教学生活的形式和行为特征，是教学文化的表层结构。如教风和学风，又如为人师表、言传身教。教学生活方式起着营造群体心理氛围，影响人际互动的作用。“教学集体无意识，就是指在历史中形成并代代相传的、沉淀在教育者群体心中的一种近乎本能的教学心理倾向”，［10］是教学文化的深层结构。如满堂灌的倾向、“知识中心”的权威性心理倾向、教学的非学术性心理倾向。教学集体无意识有着固守传统的顽强力量，影响教师的价值观念、思维方式和行为方式，制约着教师对教学改革的态度和参与意识。“教学制度是支持一定的教学生活方式的，是促成和保持一种教学文化的核心要素，而它自身也是教学文化的构成要素”，［10］是教学文化的中层结构。教学文化的制度层面起着承载教学思想的作用，又起着规范行为的作用，因此，教学文化的深层变革可以以制度作为切入点和突破口。

从教学活动的历史考察中可以看出，教学文化产生于知识和经验的传递，在教学要素的发展变化中丰富内涵，在超越现实的教学实践中逐步积淀，在教学观念的不断更新中发生转型。

三、教学文化转型的四种考察视角

任何一种文化都是动态演进的，教学文化也是如此。但是教学文化的转型却不同于文化转型。教学文化是教育文化的一种亚文化。教学文化转型不涉及教育文化的“整体性变革”，也不存在“主导文化模式”的变化，只涉及价值理念、思维方式、行为方式和习惯的改变。因此，在教学质量提升的背景下，可从四种视角考察教学文化的转型。

第一种视角是从教师群体的深层文化心理结构来考察教学文化的转型。加拿大著名学者、教师文化研究专家哈格里夫斯指出:“教学文化由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成”。从这一定义出发，哈格里夫斯认为主要有个人主义文化、“割据性”(balknisation)文化、合作文化和共同掌权(contrived collegiality)文化四种类型。个人主义教学文化是孤立、保守的教学文化，具有“课堂隔绝、有限的机会、时间分配的课堂中心、分科教学模式和以知识和分数为单一标准的教学评价”等特点。个人主义教学文化妨碍了教师个人与他人之间的交流与互动，教师难以吸收新的观念，难以分享他人成功的经验，阻滞着教学的变革;个人主义教学文化还使得“教师既反感他人听课，也很少与他人沟通和交流，致使新教师很难通过观摩和反思获得共享的学科文化”，不利于教师的专业发展。［11］因此，必须要构建合作性教学文化，促进教师从封闭孤立走向开放合作。

第二种视角是从教学的文化功能来考察教学文化的转型。如果把教学的文化功能仅仅看成是知识的传递和接受，执行着社会文化的复制功能，那么这就是一种控制型教学文化。控制型教学文化的最大特点就是教师以知识权威的面目出现，课堂教学就是“灌输中心”。如果把教学的文化功能看作关注学生的全面发展，关注学生的精神成长，承载着提升人的精神境界的生成功能，那么这就是一种生成型的教学文化。生成型教学文化的特点是“对话中心”，是构建“学习共同体”。“在这种学习共同体中，充满了关怀(caring)、关心(concern)、关联(connectedness)、相互一体感(mutuality)，相互信赖和尊重”，其“目标是为学生的全人格设计的，即为学生的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定的”。［12］可见，生成型教学文化具有人文性，也具有民主性，是民主性教学文化。很显然，控制型教学文化不利于学生的精神成长，这是因为教师与学生彼此之间不是一种平等的、民主的关系，教师以“知识权威”的角色控制学生，学生的知识接受是被动的，缺乏主体的能动性。因此，随着后现代知识观的转型，教学文化也必须从控制型转向生成型。

第三种视角是从学生学习行为的性质特点来考察教学文化的转型。学生的学习行为是以接受、记忆为主，还是以思维训练为主，是由教师的教学行为决定的，是由教师在教学中的作用来决定的。归根到底，是由教师的价值观念和深层心理结构决定的。在记忆型教学文化中，“教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、存储信息，并且按照这些信息行动。这种文化环境培养的是学生被动地接受知识的倾向，而不是积极地探寻和评价信息”。在思维型教学文化中，“不是要求学生被动地接受知识，而是鼓励学生进行有益的怀疑，迫使他们提出问题，探查假设，寻求合理性”。［13］从学生全面发展的角度看，记忆型教学文化不利于学生有意义接受学习和探究学习，不利于强化学生的做事能力，不利于提升学生做人的品质，不利于培养学生的批判性思维品质。因此，学校教育应致力于记忆型教学文化向思维型教学文化的转型。

第四种视角是从教学制度的特征来考察教学文化的转型。如果说传统学年制的特征是“刚性的教学计划”和“统一的培养规格”，［14］那么，这种教学制度所反映的是规范型的教学文化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“树立多样化人才培养观念，尊重个人选择，鼓励个性发展”和“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等”体现的是人本型教学文化。人本型教学文化是以“学生的多样性选择”为特征的教学文化。这种教学文化大大激发了学生的生命活力，充分挖掘了学生的潜能，有利于创新人才培养，有利于教学质量的提升。因此，学校制度创新应当向人本型教学文化转型。

四、教学文化转型的必然性和必要性

1.知识转型为教学文化转型提供了知识和观念前提

“从20世纪50年代开始，对科学知识的质疑促成人类历史上又一次知识的转型，后现代知识型得以出现”。［15］后现代知识观认为，知识不是绝对客观的，主张知识发展的境域性和价值偏好;主张知识的合作生产;强调人文社会科学知识对世界的解释力;知识可以通过现代信息技术手段传播，也可以通过制度化教育场所集体传播;反对知识霸权，强调“本土知识”、“民族知识”的独特性。后现代知识型对大学教育教学观念的影响表现在:一是后现代知识型的教师观和学生观发生了变化，重视师生之间、学生之间的人际互动，相互沟通，学生成为主动的探索者和合作者;二是在后现代知识观下，从生命的高度，用动态生成的观点看待教学过程，教学也不再是一个学生占有知识的过程，学生带着个体的经验、认知模式、情感态度去理解知识，以拓展自己的视界;三是后现代型知识下，教学内容和课程组织必须打破“学科中心”倾向，选择多样化的知识，加强人文知识、策略性知识和本土化知识，以满足个体不同的知识需求;四是“后现代型知识要求放弃传授给学生固定的知识和绝对真理的传统，致力于培养学生自由探索的方法、养成批判性的思维习惯和勇于创新的精神”。［15］

2.信息技术在教学领域中的应用为教学文化转型提供了客观物质条件

以多媒体和互联网为代表的信息技术在教学领域中的应用，促进了教学信息化，同时引起了一场新的教学革命，网络的虚拟性、跨文化性、开放性、交互性，为学生学习提供了全新的学习环境。信息技术把感知、理解、巩固、运用融为一体，改变了学生认识事物的过程;为师生提供了一个自由、开放、平等交往的平台，从根本上改变了传统的师生关系和交往方式，“教学相长”的理念得以实现;为教师提供了大量可供选择的教学内容信息，丰富了教学资源，使教师方便地把信息技术和课程内容整合起来，有效地促进学生的发展，等等。这些变化给予了传统教学文化一猛烈冲击，“它不仅极大地提高了教学的效率和质量，而且引发了包括教学观念和教学方式在内的深刻变革”［16］291。

3.提高质量的核心任务对教学文化转型提出了刚性要求

提高质量的基础性工作就是要提高人才培养水平，就是要从“更新人才培养观念”、“创新人才培养模式”、“改革教育质量评价和人才评价制度”等方面入手，构建新型教学文化。《规划纲要》提出的观念更新、培养原则、评价制度三方面的要求，正是构建新型教学文化的主要内容。如全面发展观念、多样化成才观念、系统培养观念都具有克服传统教学文化阻滞人才培养模式改革的针对性。这些观念都是人才培养体制改革必须确立的现代先进教育观念，是质量提高的先导条件。又如，学思结合、知行统一、因材施教体现了创新人才培养的基本规律，是补救传统教学文化在人才培养上存在严重缺陷的针对性举措。再如，明确科学、多样评价标准，开展各方参与的质量评价活动，探索促进学生发展的多种评价方式，都是构建新型教学文化所需要的制度文化建设内容。

教学文化转型对教学质量提升具有促进意义。首先，教学文化转型有助于教师产生专业发展的教学价值追求，而这种追求将成为教师提高教学水平的内驱力;其次，教学文化转型有助于教师开展教学反思，持续的改进教学行为，丰富自己的教学智慧;再次，教学文化转型的终极价值追求是育人为本，有利于促进大学生在知识、能力、素质等方面的全面发展，提升大学生的精神境界;还有，教学文化转型中教学相长的互动性质，有利于丰富师生的经验储备和实践体验，形成深厚的文化积淀。

综上所述，实现教学文化转型的重要意义是明确的。可以说，人才培养观念不更新，就不会有教学文化的转型;没有教学文化的转型，就没有教学质量的提升。

五、构建适应质量提升的新型教学文化

教学文化转型的四种考察视角把个人主义教学文化、控制型教学文化和记忆型教学文化的弊端与危害作了必要的论证，提出了合作性教学文化、生成型教学文化和思维型及人本型教学文化的特点、作用和意义，是一种新型教学文化。新型教学文化具有如下四方面的性质:

第一，探究性。传统教学文化把学生的头脑看作是知识的容器，知识的仓库，一味地灌输，让学生接受。在传统教学文化熏陶下，学生成了学习的机器，缺乏主体性，没有主见、没有问题意识、没有批判精神。新型教学文化适应培养创新型人才的需要，提倡培养学生的批判性思维能力和创造性人格特质。教师的教学行为从重灌输转向重启发、重思维能力的训练，把科研探究引入教学过程;学生的学习从重积累转向重质疑、重发现、重探究，从接受型、记忆型教学文化转变为思维型教学文化。

第二，人文性。传统教学文化把科学知识的传授看作是唯一的，是一种“学科知识中心”的教学文化。教学被视为一种知识搬运与加工的过程，缺失了人才培养中最最重要的精神因素。后现代知识型看重知识的文化性，认为任何知识都与一定文化体系的价值观念、生活方式、人生信仰不可分割;看重人文知识，认为人文知识是塑造健全人格的利器。新型教学文化是育人中心的教学文化，它把学生看作是一个有着丰富内涵的完整的生命体，教学过程不仅要让学生增长知识、提高能力，而且要发展情感、意志，充实学生的精神世界。在课堂教学中，教师把“完成教学任务”的价值追求转变为“学生发展”的价值追求，以学生的思维发展、精神发展作为衡量课堂教学的重要标准。

第三，民主性。传统教学文化推崇单向的文化传播模式，教师是知识传递的权威。由此产生的后果，一是教师与学生的地位不平等，二是教师习惯于控制学生，是一种控制型的教学文化。在后现代知识转型和教学信息化的背景下，教学的文化传播模式是双向的或网状的传播模式，这样的传播模式必然要求教师和学生的平等交往，形成民主的师生关系，教学文化也将从控制型教学文化转化为民主性的生成型教学文化。

第四，合作性。在单向文化传播模式中，每一位教师都只需要把自己的课上好，都只从知识点出发需要控制学生的训练行为，无视教学过程中人与人之间的主体交往活动，不存在思想的、情感体验的交流。这样的教学文化是封闭型教学文化。后现代知识转型促使知识的生产方式发生了变化，当今有重大影响的知识的产生，无一不是跨学科的大规模的群体行为。知识具有更多的跨学科的性质。跨学科综合化知识的传播需要以问题为导向，需要多视角的交流互动，需要合作解决问题。因此，新型教学文化要求教师走出封闭与孤立的心理世界，借助学习共同体的力量，促进教师之间的互动与合作，促进教师的自我反思，要求教师和学生之间的平等交流与合作，也要求教师组织和引导学生的合作学习。新型教学文化既是开放型教学文化，也是合作型教学文化。

在具有探究性、人文性、民主性、合作性特质的新型教学文化中，教师习惯了反思，学会了合作，有了教学民主意识和人文精神，学生有了主体性发展的意识，有了自由探究、合作学习的意识，师生的生命活力得以焕发，这种教学文化引发的课堂革命，必然会促进创新人才培养，提高人才培养质量。

六、营造新型教学文化的制度和政策环境

教学文化转型不会是自然而然的事情，需要高校为教学文化转型营造制度政策环境。

第一，确立人才培养工作中心地位是教学文化转型的先决条件。一是把确立人才培养工作中心地位的相关内容制度化。如:领导听课评课、教学投入优先、其他工作服从并服务于教学等。二是把创新人才培养体制作为教学工作的重点，实行人才培养途径的多样化、人才培养模式的多样化，逐步形成一批个性化的人才培养方案。三是把科研引入教学过程作为人才培养模式创新的重要突破口。目前的科研引入只限于毕业论文设计和课外科技活动。这只是把科研引入到了人才培养的若干环节，还不能说是引入到整个的人才培养过程。因此，把科研引入整个的教学过程和人才培养各个环节之中，必须以制度的形式加以规范。

第二，教学的学术性是一种观念性的教学文化。这种观念性教学文化的生成需要制度的支持。制定和落实教学学术性的激励政策，把教学绩效与教学学术成果作为教师考核与评价的重要指标。如鼓励教师研究教材、研究学生的学习需求、研究学生的学习特性，促进教师进行教学方法和策略的探索，发表教学学术研究成果。

第三，要把“教学科研相统一”作为制度性教学文化进行建设。应把制定教学科研相统一的考核评价制度同制定和落实教学学术性的相关政策结合起来。只有落实了教学学术性的相关政策，才能实现教学考核的刚性化，才能实行教学和科研相统一的考核评价制度。

第四，制定促进教师教学专业能力与知识发展的激励政策。教师教学专业能力的发展有赖于教学学术性的相关政策的落实，也有助于实行教学和科研相统一的考核评价制度。

第五，着力开发实现民主、平等、和谐师生关系的新型活动载体，切实落实教师联系学生的制度，丰富教师与学生联系的方式和途径，使良好的、密切的师生关系成为学校育人环境的有机组成部分。

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