中学物理教师专业能力培养的理念与模式研究＊

刘惠莲 刘茂军 肖 利 华 中

（吉林师范大学物理学院，吉林 四平 136000）

1 中学物理教师专业能力的内涵

中学教师专业能力主要指作为专业技术人员的教师在从事教育教学活动中能够合理地利用教育理论、教育技能和教育经验，灵活地应对教育情境，作出专业的教育行为反应，以促进学生全面、主动地发展所必需的教育教学技能.［1］教师专业能力是一个多侧面、多因素、多向度的有机整体，其形成过程是一个感性经验与理性设计、自觉反思与开拓创新的交织、碰撞的过程.在职前教育中加强教师专业能力培养，不仅需要相应的理念创新、制度完善和激励机制等，更需要理论建设的有力支撑与实践探索有效的尝试.

我们认为，中学物理教师专业能力包括课堂教学能力、实验教学能力、教学研究能力、课程资源开发能力、教学管理能力以及多媒体技术能力等等.物理教师专业能力是教师职前培养的重要目标和内容，是物理学专业人才培养的重要任务，是教师专业化的前提，是实现师范生到优秀教师的重要能力保障.

教师专业发展是不同层面的因素与措施互动的过程，尤其当教师面对具有全新的教育理念和教学方式的新课程改革时，我们需要在职前培养过程中对之进行持续的、思路新颖的理论引领［2］和实践研究.

2 新课程改革背景下的中学物理教师专业能力培养的基本理念

2.1 课程衔接的理念

如果课程在组织和设计过程中不考虑衔接问题，将使课程支离破碎，毫无教育意义.课程衔接的目的在于提升课程组织的连续性和相关性，连接各种不同的课程内容或学习经验，使其相互之间发挥累积的最大效果以达成课程目标.课程衔接是不同学程或某一学科在课程标准、课程内容、教学目标、教科书编制等宏观与微观领域体系化的最优组合.［3］

传统上高师教育缺乏与基础教育的联系，高师物理教育专业与中学物理之间同样缺乏系统联系，极易形成“脱节”现象，从而影响人才培养目标的达成——高师毕业生无法完全具备基础教育所需要的专业能力，无法顺利适应基础教育的教育教学工作.教师教育的目标与其它专业存在明显的区别，教师教育的归宿是基础教育一线，离开了这一明确的指向性目标，教师教育就会偏离培养的方向，更无法实现教师的专业化.

为此，我们强调教师专业能力培养的过程中应注重物理教师专业相关课程与基础教育之间的衔接性，主张课程建设过程中凸显联系新课程、面向基础教育的理念［4］，从教学理念到教学方法、从教学内容到学生能力、从教学设计到评价设计，全面系统地联系我国基础教育的实际发展，加强高师与基础教育的刚性联系，突出教师培养的方向性和服务性意识，做到有针对性地培养与训练.

我们在物理教师专业课程和环节上，全面强调课程衔接的理念，强调在教师专业能力的培养过程中联系中学实践，在理念、内容、学生能力等方面加强与初高中物理教育的联系，也就是改革的理念与方式面向基础教育一线，在与教育实践的联系中建立两者之间的有效衔接，［5］促进师范生能在毕业后顺利适应新课程改革理念下的物理教育工作.

2.2 研究性教学的理念

现代教育已经走出了“传承教育”和“接受教育”的传统模式，单一的传统教学模式早已无法适应新时代的要求.21世纪的教育要求师范生具有开放的思想、多元的思考、创造性的思维，要求师范生学会和掌握获取、选择、加工、传递、运用、创新和展示信息的能力，要求师范生学会学习并具有终身学习的意识与能力.研究性教学成为改变传统教学弊端的思想武器和有效手段.研究性教学是指教师在课堂所进行的一种教学形式，教师引导学生开展类似于科学家研究自然和社会的态度和方法去获取知识、领悟科学的思想观念等，［6］包括观察、讨论、实验、交流等.

研究性教学（或探究教学）是新课程改革提倡的十分重要的教学方式，目的在于提高学生的研究能力［7］、创新能力和实践能力，提高学生的科学素养.我们在物理教师专业相关课程建设过程中，突出强调了教学方式的改变，以研究性教学为主导形式，让师范生亲身体验和领悟研究性教学的内涵和魅力.

在课堂教学过程中，我们并非把现成的结论直接交给学生，而是开发和利用各种资源，查阅资料，小组讨论或设计实验，充分体现了学生的主体性［6］，培养了他们开展研究性教学的意识和能力，教会他们将之应用于教学之中的技能，从而有效提高师范生的教学技能，提高其作为物理教师的专业能力.

在物理教师专业能力的培养过程中强调教学的研究性，不仅让师范生对研究性教学有更深入的了解和体会，更重要的是促进师范生在毕业后以研究性教学的理念和技术来武装自己，在中学的课堂教学中开展研究性教学，从而促进我国基础教育教学方式的改革，促进师范生有效地提高自己的教学能力.

2.3 发展性评价的理念［8］

发展性评价就是根据相应的发展性目标，运用发展性的评价理念和手段，对师范生的教师专业能力开展评价，使其在评价过程中不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、优化其自身的素质结构，促进他们在德、智、体等方面素质得到生动活泼、和谐地发展.［10］发展性评价为学生展现自我提供了平台和机会，强调将评价结果以科学、恰当的方式反馈给学生，使其最大程度地受益，激励他们积极努力地朝着更高的目标迈进.

发展性评价的理念贯穿于教师专业能力培养的每一个评价环节，其目的在于促进这些准教师们理解和掌握发展性评价的基本内容，同时也是促进他们自我提高的过程.我们在物理教师专业相关课程的评价过程中并不过分强调期末考试，而是强调学习过程的重要性.考虑到物理教师专业相关课程系列课程的理论性和实践性都比较强，我们将最后的考核环节分为两部分：平时成绩和期末成绩，并根据不同科目特点按照一定的比例给予成绩，例如《物理课程与教学论》平时成绩和期末成绩比例大约为2∶3，对于《中学物理实验技能》两者间的比例大约为4∶1，而《微格教学》课程评价则主要在平时的教学表现；并且期末考试的笔试内容也是相对开放的，将已有定论的理论内容和相对开放的、与教育实践联系紧密的内容结合起来，避免了师范生的死记硬背和机械记忆，注重师范生对教育教学理论知识和学科的理解与掌握.平时成绩的考核侧重于他们的学习过程和表现，侧重于引导师范生全面地学习课程和发展自己的能力.

我们采用量化方法和质化方法以及诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合的方法来全面、合理地评价我们的师范生，以促进他们专业能力的发展，为其顺利适应教学工作打下良好的基础.

3 中学物理教师专业能力培养的课程实践模式

3.1 《物理课程与教学论》：“听、讨、研”相结合模式

《物理课程与教学论》是高等师范院校物理系师范生必修的专业基础课，该课程对于提高师范生物理教育教学的理论素养，全方位训练师范生的教师专业能力都有着非常重要的作用.笔者在物理教师专业相关课程的讲授过程中，针对其偏重理论性的特点，开展了“听、讨、研”相结合的教学思路和模式，有效提高了课堂教学的效果，提高了师范生学习的兴趣和效率.

听：指在课堂教学中要求师范生认真听讲，并强调教师的讲授只是一种知识引导并非课程知识的全部，听课的过程不仅仅是记录理论的关键内容，还要记录和学习教师引申的部分，以便在课后查阅和思考，突破教材的限制，从而实现对物理教学理论的全面、深入的理解和分析.

讨：指在课堂教学中开展适当的问题讨论，讨论的问题可以是提前布置的，也可以是课堂中随机或有意安排的问题；可以以专题研究［6］的形式，也可以针对某一具体问题开展.重在引导师范生通过讨论加深对教学论理论问题的理解，拓宽知识视野，提升其讨论意识.

研：指师范生在教师引导下结合物理教师专业相关课程开展适当的教学研究活动，这种研究一般是在教师与师范生的共同研究下完成的，内容比较广泛，可以针对某一实验开展研究，例如实验验证动能定理的研究［10］、单摆的实验设计［6］也可以针对问题开展一定的调查，例如吉林省中学物理教师适应新课程情况的调查与建议等，［11］在研究的过程中有效地提高了物理师范生开展教学研究的意识与能力.

3.2 《中学物理实验技能》：“学、做、讲”相结合模式

《中学物理实验技能》是培养物理师范生实验技能的重要课程之一，对于师范生掌握中学物理基本仪器、实验基本理论、演示实验、分组实验、课外实验、自制教具等能力培养具有十分重要的作用.［5］在中学物理实验技能的授课过程中，结合中学物理实验技能简单易做、联系中学、重在讲解的特点，形成了“学、做、讲”相结合的授课模式，提高了师范生操作、演示、讲解中学物理实验技能的技能.

学：主要是学习实验原理，学会实验操作，并能按照实验规范，展示现象并加以解释.学的过程改变了传统教师讲解、演示的形式，教师在课前只做简单的介绍，让师范生通过自学和研讨完成实验操作.师范生之间相互探讨，遇到典型问题在小组内共同解决，有利于培养师范生协作实验的习惯.［4］

做：指进行实验操作，记录现象或数据并进行分析.实验操作的过程要求操作规范，爱护实验仪器，不能出现操作失误或危险等.同时还要求师范生自制教具，作为课程评价的一个环节，通过教具的制作提高其实验能力和水平.自制教具是中学物理教师必备的一项基本技能，是培养师范生实验积极性和主动性、使师范生掌握基本教具制作与实验改进技能的重要过程和手段.

讲：指让物理师范生体验教师的角色，开展中学物理实验技能的演示和讲解.师范生结合实验原理与实验操作，进行大约10分钟的实验讲解.讲解的内容包括：实验原理、实验操作过程、实验现象或数据、实验分析、实验注意事项等.每个师范生的讲解、演示实验过程每学期轮1次，如果第1轮不合格还要进行第2轮，直到达到要求为止.

3.3 《微格教学》：“练、讲、评”相结合模式

对于从事中学物理教学，除了应该具备先进的教育理论和宽厚的物理学知识之外，还必须具备相当熟练的物理教学相关的各项技能.物理微格教学作为一门物理教学技能的研究与训练课程，对物理教师专业能力的发展无疑是十分重要的.［12］在开展物理微格教学的过程中，我们指导师范生将“练、讲、评”3个环节相结合，有效提高了作为物理教师的基本教学能力.

练：指在正式微格教学开展之前进行的课堂教学练习.练习的过程主要是在同伴的陪伴和相互指导下完成的，包括教案的编写、教学引入、提问、讲解、结束等环节.在练习过程中查找问题，发现不足，并进行适当修正，以便提高.这一过程只是初步的教学练习.

讲：指在微格教学课堂中开展讲课训练，主要包括物理教学设计技能、物理课堂教学技能、运用教学媒体的技能、物理说课技能等.这一过程还包括教学录像后的重新观看，即进行教学反馈，从反馈中发现不足，总结优点.师范生可以根据教师和同学的指点重新审计和修正自己的教学方案，改变教学策略.

评：是指在微格教学过程中开展的评课活动.评的内容不仅包括教师对师范生的评价，还包括学生对授课者的评价以及自我评价，即注重自评和他评的结合.在评价过程中，我们不仅评价学生物理学知识掌握情况，评价学生教学设计的基本思想和教学的基本技能，还对教育教学的基本认识、情感、态度等做全面的考核和评价，力求最大限度地对其作出全面评价，促进师范生专业能力的发展.

3.4 《传感器实验》：探究与科研相结合模式

传感器具有操作简便、数据准确、品种齐全的特点.师范生运用传感器进行探究教学可以不从实验器材上考虑实验的可行性与可操做性，以集中精力思考探究的思路、方法与策略，为实验探究设计方案、采集数据、分析数据，为探究提供更多的思维空间.这正符合实验探究教学的思路和目的，可以更加有效地培养师范生的创新思维能力、实验设计能力以及毕业后从事科学探究能力.

在PASCO传感器实验课堂中，我们主要以探究的方式开展教学，初步形成了“提出问题——实验设计——实验探究——获得结论”的实验探究教学模式，［13］并在“国培计划”、吉林省骨干教师培训、吉林师范大学物理学专业和吉林师范大学博达学院科学教育专业的本科生中开展了教学活动，授课学生超过1000人，课时达到700多学时.以传感器开展的实验探究教学改变了传统的实验教学模式，增强了师范生开展实验的兴趣，提高了师范生实验的技能.

同时，我们鼓励师范生以数据传感器为研究平台，开展一定的中学物理实验研究.师生共同发表国家核心与省级刊物相关论文为6篇.师范生不仅学会了利用传感器开展实验的基本思路，也掌握了一定的研究方法，提高了科研意识和能力.

3.5 教育实习：讲座与基地相结合模式

教育实习是教师专业能力培养过程中十分重要的实践形式.它是教师专业技能培养教学计划中的重要组成部分，是教师教育贯彻理论联系实际原则、实现人才培养目标不可或缺的实践环节.通过教育实习，师范生可以把各方面知识综合起来运用于教育教学实践中，以锻炼和培养师范生从事教育教学工作的专业能力，加深、巩固、深化师范生的理论知识和专业思想.教育实习的过程是对师范生物理教育教学能力全面锻炼和检验的过程.

为了让师范生提前进入实习角色，我们在教育见习周开展了聘请校外一线教师（大多数都是中学特级教师或骨干教师）的讲座活动，进行中学物理典型课例观摩和互动交流.通过教育一线教师让师范生尽可能全面地了解初高中物理教学的实际情况，了解新课程改革的问题和改革的方向，让师范生了解物理教育的现实情况，使他们产生危机意识和自我提高意识，为教育实习的开展做好铺垫.

为了提高教育实习的质量，我们加强了教育实习的管理，在增加教育实习时间（2008年之前为4周左右，改革后为18周左右）的同时建立了教育实习基地，在实习基地开展集中的实习活动.实习期间，师范生住校，在中学指导教师的指导和安排下有计划、扎实地开展了大量的教育实习活动；高校的指导教师进行不定期巡回检查，并进行现场听课和指导.通过基地实习，大大增强了师范生实习的稳定性，提高了实习的效率.同时，我们还开展了“国培计划”的置换项目，通过置换使师范生真正体会到了教育实习的重要性，在教育教学能力上得到了全面的锻炼.

3.6 教学比赛：培训与交流相结合模式

教学比赛是提高师范生教学能力的重要途径，是全面检验物理师范生专业能力的重要形式.在比赛中通过听课和评课，可以发现每个参赛教师讲课的长处和优势以及存在的不足，参与者可以互相学习，取长补短，共同提高.通过教学比赛，不仅可以促进不同选手之间的专业交流，还可以了解不同学校相似或相同专业的培养模式，借鉴其合理成分.

我们在进行的各类比赛前都进行了精心的赛前准备，紧密结合物理新课改的理念和实际情况，深入挖掘物理课程的思想内涵，对物理教学的各个环节进行了有效的培训.同时，选取成绩优异、有心得的选手对本学院的学生进行赛后的心得交流，将教师专业能力提高的办法和训练思路展示给下届的学生，共同提高.

我们参加的比较重要的教学比赛包括：连续3届“全国大师范生物理教学技能大赛”和连续2届的“中国师范大学理科师范生教学技能大赛”，代表吉林师范大学取得了优异的成绩.在全国大师范生物理教学技能大赛中，物理学院连续3年获得“团体优胜奖”，其中一等奖比例始终达66%之多.在“中国师范大学理科师范生教学技能大赛”中，2010年代表学校参加比赛的张健同学取得了第8名，2011年孙瑾泽同学获得了第10名的的优异成绩，并去日本参观学习了1周.他们在为学校争得荣誉的同时，也体现了我们在教师专业能力培养方面的良好模式.

4 结语

近些年来，我们不断加强在中学物理教师专业能力方面的课程改革与建设，逐步摸索出一条适合物理教师专业能力养成的良好思路，并取得了较大的社会影响.近5年来，物理师范生的就业率始终都超过95%以上，并且得到了用人单位的一致好评和赞扬.

通过对物理教师专业相关课程的建设，以及针对物理教师专业能力培养开展的职前教育过程，我们认为教师教育要紧随时代的发展，要在先进的教育理念的引领下开展人才培养工作；同时，教师教育课程要面向基础教育，教师教育要引领基础教育改革，紧密结合教育一线的实际情况；最后，要体现教师教育的专业性，突出教师专业能力的全方位发展，从而全面提高师范生的能力.

1 郝林晓，折延东.教师专业能力结构及其成长模式探析.教育理论与实践，2004（7）：30－33

2 赵明仁，袁晓峰.理论引领的教师专业发展模式——在深圳市后海小学的研究发现.教育理论与实践，2006（10）：35－39

3 周仕德.课程衔接：亟待研究的课程视域.教育理论与实践，2010（9）：57－60

4 刘茂军.课程衔接：高师教育面向基础教育的必由之路——以物理教学法实验课程为例.教育探索，2012（4）：47－48

5 刘茂军.物理教学法实验与中学物理实验衔接问题的研究.物理教师，2012（6）：1，3，8

6 刘茂军.开展专题研究，实施研究性教学.物理通报，2005（1）：35－38

7 刘茂军.研究性教学模式一例——溯源法模式.沈阳师范大学学报（自然科学版），2005（4）：421－424

8 刘茂军.在物理教学论课程中对学生实施发展性评价的研究.长春大学学报（自然科学版），2009（4）：95－97

9 刘川，王仕尧，张承德.发展性评价的时间与思考教育研究，1999（3）：75

10 刘茂军.实验验证动能定理的研究.中小学实验与装备，2007（4）：6－8

11 刘茂军.吉林省中学物理教师实施新课程情况的调查与反思.牡丹江师范学院学报（自然科学版），2012（1）：55－57

12 帅小红.中学物理微格教学教程.北京：科学出版社，2008.

13 刘茂军.用数据采集器实施“实验探究”教学的理论与实践.教学研究，2011（2）：58－60