教学岗师徒制的内涵研究

沈 琼，赵 静

（淮阴卫生高等职业技术学校，江苏 淮安 223300）

初任教师入职初期遇到种种困难，严重影响了教师的专业发展。初任教师步入任教学校后，对一切都是陌生的，他们能否很快适应任教学校的价值观和行为模式、教学文化，直接影响到他们的专业成长速度和质量。所以，为帮助初任教师顺利适应教育教学工作，许多国家制定初任教师入职引导制度，为他们提供系统的支持和训练。

师徒制，也被称为以老带新、师徒帮带、师徒结对、带教或青蓝工程，虽然名称不同，实属同一概念。作为言传身教式的初任教师专业发展培养途径，师徒制对初任教师的成长起着重要的作用，但由于对师徒制在理论上的认识不足，造成了师徒制在具体实践中产生了诸多问题。本文从师徒制的定义入手，逐步梳理师徒制的发生发展脉络，以期揭示其本质内涵，使教育工作者得到更加深刻的认识，从而更好地指导教学实践。

1 师徒制的定义

目前学界对师徒制这一概念还没有一个清晰而明确的界定，根据百度百科的解释，师徒制在我国由来已久，即教师带领学生进行学习、工作、生活，使学生更好、更快地融入工作当中的一种形势。

与本文中所指的师徒制含义十分接近的两个概念是：新教师指导计划、教学指导。所谓新教师指导计划，是一个安排有序的计划，意在专门向新教师提供至少为期一年的系统而持续的帮助，提供这种帮助的人就会被专门委任此项责任[1]。所谓教学指导，就是安排一位有经验的教师来担任新教师的指导教师（即导师/师傅），与新教师结成对子，进行一对一的“传、帮、带”。一般来讲，在教师入职教育领域，mentor一词指“指导教师”；mentoring指“师徒式教学指导”，简称“教学指导”[2]。

董丽敏等认为师徒制指的是在我国的中小学校中，为帮助在教育、教学、科研及人际关系的处理上尚处于缺欠水平的初任教师在业务和教师道德、思想政治上尽快成熟，根据初任教师的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较优秀的教师对其进行“传、拉、帮、带”的指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文和反思日记等教育教学工作的各个环节都能很快熟悉和熟练掌握，并提高初任教师的教育教学和科研能力，以达到促进和加快初任教师专业发展的目的[3]。

陈桂生[4]认为在现代学校中，初任教师（新教师）的入职辅导常常采用有经验的教师与新教师结成对子的办法，对新教师进行个别辅导。由于这种办法借鉴古代行会中的学徒制，故称其为“师徒制”。

总体来说，目前关于师徒制的定义还不够规范和明晰，而且随着现代教育技术和网络技术的应用，师徒制在手段和方法上都有了本质上的飞跃。因此我们认为师徒制是综合应用传统方法、现代教育技术及网络技术手段，对新教师进行“传、拉、帮、带”的系统指导，以达到提高新教师教学能力和科研能力的目的。

2 师徒制的产生和发展

2.1 古代的学徒制

在古代社会，无论是我国或者世界上其他相对发达的国家，在很多职业领域用学徒制的形式开展职业培训以更迅速地将“新人”带入能够承担部分工作责任的状态下。一般情况下，人们认为学徒制是师徒制的起源，并最早源于中世纪的欧洲行会组织。而实际上，通过对历史资料的学习了解，近年来更多的学者认为学徒制起源于更早的古代甚至原始时代，只是在人类发展到一定的阶段才逐渐演变成为一种有意识的、目的明确的传授与教学模式，成为最初的学徒制雏形。

学徒制最初是父子间的手艺传承，而随着制造业的逐渐兴起，手工作坊逐渐扩大，父子间的简单工作无法满足更多的需求，开始招收更多的年轻人来自己的作坊做工。对于这些没有经验的年轻人，开始逐渐适应学徒制的形式传授知识和技能，这就使其逐渐演变成一种制度化的教育培训模式。而欧洲中世纪时实现了手工业与农业的分离，在行会组织成立的背景下，学徒制逐渐有了明确的规定[5]。

中世纪之后的欧洲逐渐进入产业革命阶段，并实现了工业化，机器做工逐渐取代手工制造。随着新的机械发明的应用，大工厂对劳动力的需求提升，从而大量吸收传统作坊中的从艺人员，并且降低了技能要求，使得每位劳动者都能够专注于某个特殊的生产环节，而无需学习完整的技艺流程，促使传统以手工技术为传授核心的学徒制逐渐瓦解。尤其是在《工匠、徒弟法》废除后，《济贫法》进行了修正，学徒制不再成为职业和社会利益的共同追求，缺乏法律约束和扶持的学徒制因此瓦解[6]。

学徒制瓦解之后，代之而起的是职业教育的发展。随着技术的进一步发展，生产力提高和市场扩大的进一步需求对劳动者的素质提出了更高的要求。19世纪与20世纪之交，以电力为动力的机器体系逐步取代以蒸汽为动力的机器体系，实现了生产工具的专业化、工艺过程的复杂化和产品的多样化，这也使得原先由于机器生产简化工作职能、降低对工人技能需求的趋势，转为对工人技术与文明修养的需求，即工人如不能看懂图纸，便无法进行操作。首先，工人不仅要能够操作机器，还要了解机器生产的一般原理，并以文明的态度对待越来越精密的部件和机器，适应现代企业管理的新情况与新要求[4]。其次，科学技术从生产生活中分离出来变成脱离直接经验的独立知识体系，使得过去那种准劳动力的培养方式无论是在质量上还是数量上都远远满足不了大机器工业生产的需要。因此，生产方式的改变也要求劳动培养形式发生根本的改变，即由过去那种在生产过程中以师傅带徒弟的传统方式转换成另一种在生产活动之外集中培训的现代方式——现代学校职业教育。

2.2 现代教师培训中的师徒制

2.2.1 现代学徒制的建立 职业教育发展到一定程度以后也暴露出一些弊端。首先，很多学校的职业教育脱离生产，导致学生毕业后空有理论知识，缺乏实际的操作技能；其次，由于原先的职业教育主要是在与职业现场平行的学校中进行的，学校能供学生操作的技术设备比较少，即使有相关的技术设备，但是巨额的设备成本使得它终究无法跟上企业技术设备更新的步伐。同时，由于知识更新速度日益加快，学生毕业后无法将原有职业课程中所学的知识与技能运用于特定的工作岗位中。学徒教育与学校教育最重要的区别在于：在学校教育的环境中，作为教与学对象的知识和技能已从它们实际运用的情景中抽象出来，以教材、教科书等形式独立存在，由此造成了理论与实践的明显脱节。而在学徒教育中，作为学习对象的知识和技能则存在于实际运用的情景中，学徒在解决真实任务的过程中进行学习[7]。基于对职业教育的反思和对学徒制价值的重新评估，构建现代学徒制度的思想应运而生。现代学徒制度并非传统学徒制度的回归，而是在吸收传统学徒制的优点以及融合现代学校职业教育优势的基础上发展起来的。它强调学校与企业之间的合作，师傅指导与职业技术理论教育并重。

2.2.2 现代教师培训中师徒制的发展 作为校本教师培训中的一种形式，师徒制虽然只是在20世纪七八十年代才引起我们较多的关注，但是作为一种经验形式，其实是与教师群体同在，即只要有教师群体的存在，就有老教师带新教师这种培养方式的存在。随着教育的不断发展和对教师素质要求的不断提高，师徒制发生了一些变化。总体来说，英国、美国、日本以及澳大利亚和新西兰较早就对教师任职初期的引导工作有了一些政策上的创造性建树，其有关初任教师培训中师徒制方面的内容也在相应的初任教师入职引导制度、初任教师研修制度或初任教师引导计划中有所体现。

以我国为例，建国初期至20世纪80年代，以老带新活动注重对新教师的思想政治教育和教学业务、文化知识的辅导，师徒在公职范围内关系紧密。那时新教师普遍缺乏系统的专业知识，不能掌握所教的教材，所以师徒制往往采用“教什么、学什么”，“缺什么、补什么”的原则边教边学[8]。在带教内容上，首先注重对新教师的思想政治教育，要求以政治统帅业务，坚持“又红又专”的方向。带教的重点落在教学基本功特别是备课上，同样内容的课时一般老教师的课比新教师略早，以便新教师听完老教师的课后再自己上。新教师因不同的专业基础而经历不同的徒弟发展过程：有的新教师开始时先帮助老教师批改作业或当教学辅导员；有的一开始就和老教师教同年级、同进度的课，新教师的授课时间略晚于老教师，以便新教师一面备课，一面听课，学完一课教一课；有的则让新教师先抽出一段时间，进行重点学习，由教研组针对新教师准备担任的课程内容组织几次讲座，帮助其掌握一些基本的知识及教学上应注意的问题，然后教课，老教师再通过经常听课加以指点，帮助新教师逐步提高，直到能够独立进行工作。

20世纪80年代后期，将传统的“学徒制”和近代的“认知论”加以结合建构出的“认知学徒制”理论产生。它是指一位具有实务经验的专家引领新手进行学习，经由这位专家的示范和讲解以及新手的观察与主动学习，在一个真实的社会情境脉络下，透过彼此的社会互动，让新手主动建构知识学习的过程。这种“认知学徒制”注重的是新教师向指导者学习如何进行高层次的思维和解决复杂问题的能力。

为帮助新教师尽快成长，20世纪90年代初，澳大利亚在借鉴英国经验的基础上，结合本国的具体情况实施了新教师指导计划，其中包括为新教师安排导师，并规定了导师应该具备的素质，同时提出理想的导师模式应该是良师益友型。导师要以朋友的身份进行批评，提出建设性建议，以新教师能够接受的方法给予帮助等[9]。

近年来，一种突破传统师徒制受时空限制的新型师徒制——电子导师制开始出现。与一般师徒制的区别在于，它是指导与电子交流相结合，并主要借助电子交流手段的一种指导形式。电子导师通过网络与新教师分享教学经验，指导新教师有效教学，帮助新教师实现专业成长。导师队伍的成员突破本校的狭窄范围，包括大学教师、中小学教师、教练、商业界人士、科学家、退休人员及各行各业的专家[10]。

随着教育的发展，教师整体素质有所提高。新时代的教师有着良好的教育背景和专业知识，他们有热情、有理想，对教育事业充满新奇又满怀憧憬。新教师的这种特质加上信息时代学习的网络化，使得老教师在知识上失去了以往的那种绝对优势。因此，新时代的师徒制在带教内容上突破以往的文化知识、教学基本技能的狭窄范围，增加了课题研究、理论素质提升等内容，并偏重于在策略性技能方面对新教师进行指导。虽然带教方式仍有说课、听课、评课等形式，但从以往“手把手”的带教方式转向更多的引导、点拨，采用“压担子”的培养方式，让新教师在老教师的适当引领下，在完全真实的教学环境中迅速承担起一位正式教师所应该承担的任务。

3 结语

从师徒制的定义以及师徒制的产生发展我们可以看出，师徒制的内涵不是一成不变的，而是随着时代的进步不断注入新的内容。随着我国教育事业的发展和社会的进步，新教师逐渐成为我国教育领域的重要力量。深入实践新教师师徒制学习模式，发展师徒制的相关理论，对于提升我国新教师专业素养有着重要的意义。

[1]胡森．国际教育百科全书（第五卷）[M]．贵阳：贵州教育出版社,1990．

[2]任学印．教师入职教育理论与实践比较研究[D]．长春：东北师范大学,2005．

[3]Ralph Fessler,Judith C Christensen．教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M]．董丽敏,高耀明，译．北京：中国轻工业出版社，2005．

[4]陈桂生．且说初任教师入职辅导中的“师徒制”[J]．湖南师范大学教育科学学报，2006（5）：38-40．

[5]卢乃桂，陈峥．赋权予教师：教师专业发展中的教师领导[J]．教师教育研究，2007，19（4）：1-5．

[6]翟艳．美国初任教师导入方案及其启示[J]．基础教育参考，2006（2）：31-32．

[7]熊苹．走进现代学徒制[D]．上海：华东师范大学，2004．

[8]吕清寰．我校是怎样培养青年教师的[J]．人民教育，1963（12）：52-53．

[9]李方，钟祖荣．教师专业标准与发展机制：教师专业化国际研究译文集[M]．北京：北京出版社，2004．

[10]焦中明，赖晓云．电子导师制：师徒带教是新教师培养的一种有效策略[J]．电化教育研究，2005（10）：42-45．■