生命关怀视阈下残疾人高等教育价值取向探究

刘文雅

摘要：目前我国残疾人高等教育一直处于比较尴尬的边缘化状态，高等教育功利主义价值取向与残疾人高等教育需求的矛盾日益凸显。为残障人士之福祉考虑，审视特殊教育对生命关怀的人文诉求，理性反思当前高等教育价值取向的偏离，在全纳与支持理念下重构残疾人高等教育生命价值取向，回归大学本身的高尚与包容精神，无疑是当前大学精神重构和社会文化重构中一个极为重要的理论命题。

关键词：残疾人高等教育；教育价值取向；重构

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0155-03

一、问题的提出

教育价值问题是教育理论研究中的一个基本问题，也是整个教育工作实践的出发点，许多教育现实问题都源于教育价值取向[1]。价值是指客体满足主体的程度。教育价值就是教育这一活动及其结果满足教育主体需要的程度。它反映作为客体的教育现象之属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系。价值取向是指主体依据自身需要对客体进行的思考与选择；教育价值取向就是以教育主体的自我立场对教育价值的自觉判断与抉择，它直接影响教育的发展方向与价值实现[2][3]。教育价值可以分为个人价值和社会价值。个人价值包括生存或谋生、满足兴趣或精神需要、完善或自我实现等价值；社会价值包括政治、经济、文化等价值[4]。其中，满足兴趣或精神需要、自我完善或实现个人价值以及社会价值中的文化价值属于教育的本体价值，生存或谋生以及政治、经济价值则属于教育的工具价值。与教育价值的分类相对应，教育价值取向也可以分为个人价值取向与社会价值取向、本体价值取向与工具价值取向等。作为教育纵向体系中最高层次的高等教育，作为社会先进文化引领者的大学，自诞生以来其办学理念和价值取向就一直是学界积极探询的热点和社会的中心议题之一。大学理念的形成与发展始终是以高等教育价值取向为导向的，而价值取向是维系高等教育生存与发展的核心所在[5]。一般认为，高等教育价值取向是指高等教育主体在高等教育实践领域中保持的价值立场、态度及倾向[6]。

随着人本主义和教育民主化思想影响的深入，残疾人作为一个规模庞大的弱势群体，其教育公平问题越来越受到重视，残疾人高等教育逐渐成为展示社会经济和文化发展水平的重要窗口。作为一种培养人的活动，教育的本体功能是赋予人以价值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命价值、生存尊严和理想追求，给人以一种普遍的人类自我关怀和完满人格的自我塑造。就此而言，教育理应面向、接纳所有学生，反对歧视与排斥残疾人，满足不同人群对教育的需求[7]26。但长期以来，由于各种社会偏见与陈腐观念的存在，残疾人平等的公民地位及权利很难得到社会的普遍认同。而当今我国大学似乎又集体陷入了创优或改革的焦躁状态，在激烈的竞争中出现了价值取向上的迷惘与失衡，非但没有与政治保持良好的边际距离，而且深深地卷入了经济的功利主义漩涡，过度追求社会工具价值而忽视个体生命价值，导致残疾人高等教育一直处于比较尴尬的边缘化状态[3][8]。大学人文精神的衰微以及由此引发的公众对其品质危机的责难已然成为一个不可回避的话题。高等教育功利主义价值取向与残疾人高等教育需求的矛盾日益凸显[9]。为残障人士之福祉考虑，审视特殊教育对生命关怀的人文诉求，理性反思当前高等教育价值取向的偏离，回归大学本身的高尚与包容精神，无疑是当前大学精神重构和社会文化重构中一个极为重要的理论命题。

二、当前残疾人高等教育价值取向的现实及偏离

残疾人高等教育是我国残疾人事业和特殊教育事业的重要组成部分。发展残疾人高等教育是社会和谐与进步的内在要求，对于保障残疾人平等教育权的全面实现具有重要意义[10]。从上个世纪80年代起，党和国家就致力于残疾人教育层次的提升与生存状况的改良，开始高度重视并积极推动残疾人高等教育的发展，并取得了巨大成就。但各种教育现实问题也十分突出，很多问题实则根源于教育价值取向的偏离，尤其是以急功近利为标志的功利主义对教育本体价值的冲击。当前，残疾人高等教育的社会工具价值取向占据主导地位，残疾学生的生命本体价值被弱化。二者的失衡主要表现在：1）残疾人高等教育各种安置形式（特殊教育学院/系/班、随班就读、各种非正规教育等）下的专业设置都比较狭窄，过度关注了残疾大学生生理缺陷的表象，片面分析了他们的优势与弱势，投入了大量的教育精力对其进行缺陷补偿，却忽视了他们的兴趣爱好，没有充分尊重和开发其潜能，更没有考虑到大学教育对其后续生活的支持与推进。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教学、管理及评价模式，无原则地对残疾大学生进行知识灌输和技能训练，忽视其个体价值和人格塑造，缺乏其对生命发展的全面认识和理性把握，直接导致毕业生专业学习质量偏低、就业能力与空间有限、职业调适能力不足及社会适应性不良等[11][12]。

受当前主流媒体文化中广泛流行的悲剧或慈善模式的影响，包括高等教育在内的特殊教育似乎陷入了一种慈善怪圈，这种现象的背后实则是打着慈善幌子的社会功利主义价值取向对教育行为的操纵。事实上，残疾人教育往往沦为商业炒作或政治作秀的牺牲品，甚至背离慈善行为最初的道德底线[13]。作为一种根植于人性本源的朴素人道情怀，慈善是仁爱之源和道德之基，但基于同情与怜悯的慈善行为往往会指向外界的恩赐与施舍，而这样的馈赠无疑是一种自上而下的俯视，实质上是对不平等的默认，尊重自然也就无从谈起。按照这种人道慈善观的价值取向，残疾人高等教育就是慈善义举，接纳残疾大学生的高校就是一种“高级收容所”，这显然是对教育本质的误解与偏离，也很难使教师产生积极的教育期望和真实的教育接纳。所以，尽管慈善可以为残疾人高等教育事业争取到一定的物质支持和心理同情，但是，不可否认它隐含了一种歧视性的教育态度——忽视残疾人的生命主体性和教育公平权。事实上，与这种片面教育价值取向相对应的是长期以来在我国已经根深蒂固的一种思维定式和价值认同——残疾即残废，这从本质上否定了残疾人的权利、价值和潜能，直接导致了文化隔离与参与受限，社会沟通及生活的障碍便由此产生。

三、残疾人高等教育生命价值取向之重构与回归

从社会责任和道义来看，大学不仅要树立知识权威，而且也应成为“社会的良心”，大学的魅力正在于它的精神，其中最为本质的就是以理解和包容为核心的人文主义。正如前华中理工大学校长杨叔子所言，“人文文化是一个民族的身份证”[14]。就这个意义而言，呼唤大学人文精神的回归与审视残疾人高等教育的人文诉求不谋而合。在现实生活中，很多残疾人都能直面自身缺陷，坚强应对命运的残酷挑战，努力追求生命的价值，这种强者姿态应该引起人们对生命硬度与尊严的深刻反思。毫无疑问，人之生存应当是残疾人高等教育本体价值确证的哲学依据。关怀生命应成为当前残疾人高等教育的价值取向，而生命价值取向的选择也是对当代我国大学精神嬗变而进行批判与纠正的一种时代回应[6][9]。

1.核心：以人为本，坚持全纳的教育态度

长期以来人们普遍缺少对弱势群体的人文关怀。伴随功利主义和价值虚无主义的泛滥，教育往往被单纯地视为一种工具，“人才”的培养凌驾于“人”的教育之上。按照这种功利逻辑，残疾人由于自身的局限不具备与普通人同等的学习或工作能力，自然应被排除在主流教育之外，隔离的学校或班级可以为残疾学生提供最有效的教育。还有更为极端的观点认为，发展特殊教育尤其是残疾人高等教育难以产生显性的社会效益，只是在浪费社会资源。事实上，很多高校都把残疾学生视为一种负担，认为他们会给学校工作带来麻烦，会对正常学生造成不利影响，因而“理所应当”地把残疾人拒之大学门外，或者只是提供有限的、隔离的教育服务，从而加剧了残疾人的生存危机，这些现象都有悖于教育公平的精神。在20世纪六七十年代，北欧国家的特殊教育界对传统的特殊教育观念及其教育经验的合理性提出质疑，最先倡导“正常化”教育，开始打破隔离的传统。到了20世纪90年代，全纳教育（inclusiveeducation）作为一种教育思潮伴随教育民主化的推进而逐渐兴起，它以人权的视角和方法重新审视教育公平问题，对之后世界各国普通教育的改革和特殊教育的发展都有着积极的影响和指导作用[7]。从当前我国高等教育发展实情以及残疾人对高等教育庞大的潜在需求来看，源于教育人道主义使命的全纳态度与精神无疑将会使以生命关怀为取向的残疾人高等教育价值重构成为一种可能。

全纳教育哲学的基本内涵是所有公民都有接受教育的权利，都应享受平等的教育机会，都应在全面参与与合作中达到充分发展[15]。以全纳为导向的普通学校应该反对歧视与隔离，无条件地接纳所有学生并为之提供有效的教育。全纳教育把教育关注从部分学生引向全体学生，充分而深刻地体现了教育民主的三大内涵，即教育机会均等、民主的教学与管理和民主的师生关系[16]。全纳教育最核心的一个基本理念就是“以人为本”，其灵魂就是对个体生命的深切关怀，这意味着高等教育应该直面所有学生的生命现状，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并以积极的教育态度为其营造健康成长的空间。当然，教育不应是对个体发展的盲目顺从，而应通过明智的选择主动适应个体发展。希腊著名哲学家柏拉图在《理想国》中高度概括了“以学生为本”的真谛，他说：“教育是把一个人从黑暗引向光明，教育是把一个人从低俗引向高尚，教育是把一个人从虚假引向真实。”[17]正如《学会生存》中指出，人类发展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育应指向具体而完整的人，把人作为发展的目的而不仅仅是经济工具加以对 待[8]。人是教育活动最根本的出发点和最终归宿，现代社会不应当有比人更高的主体和目的，教育尤其是大学教育的根本任务应当是主体的构建和公民的塑造。特殊教育的价值不能单纯用结果取向的世俗功利原则来衡量，而应该通过最大程度地追求残疾学生的发展得以实现。特殊教育的投入与产出无法达到绝对的物质平衡，其价值重心在于它的文化灵魂，即教育过程中所体现出来的超越生命局限的人文关怀。

2.落脚：科学发展，坚持生态的支持理念

2001年，WHO制定了《国际功能、残疾和健康分类》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，简称ICF）标准。按照性质、程度和影响把健康损害分为损伤、活动受限和参与局限三级，某人的功能和障碍被认为是健康与背景性因素之间动态交互的结果[18]。按照ICF的理论模式，任何个体都是存在于一定的社会环境中的，人类的社会行为正是在各种日常生活、学习、工作以及休闲娱乐情境中得以进行与延续的。因为身体缺陷或发育障碍的存在，使残疾人更容易受到周围环境的影响。在进行缺陷补偿的同时，我们更应该意识到如果外部环境不能给予残疾人有效而持续的支持，这种个体层面的缺陷和障碍就会上升到社会层次的障碍，进而导致社会参与受限和社会适应不良。换言之，障碍产生于个体与环境的互动过程中，不良的外部环境因素和个体内部因素共同导致了残疾人失能的结果。特殊教育价值的独特性正在于它体现了社会宏观责任意识，即残疾不只是残疾人及其家庭的问题，而且是一个社会问题。因此，为了提升残疾人接受教育之后的持续发展的能力，就必须充分利用各种社会力量为他们提供一个良性运作的、多元的和生态化的支持系统。

所谓支持是指提供一些资源与策略。从个人角度讲就是帮助他在工作与生活中获得资源、信息和关系，进而提高其独立性、生产性、社区整合性与满足感[19]。近年来，促进残疾人发展的支持理论越来越受重视，支持已日益成为残疾人高等教育发展的一种重要方式，各个层级的支持系统也逐渐得以建构。这些支持系统主要包括以家庭支持和社区支持为核心的自然支持系统、由高科技带动的技术支持系统、以人文环境改良与教学调适为主的学校支持系统、整合政府功能和社会力量的社会支持系统等[20]。支持的本质在于增进个体发展的内力，逐渐减少其对外力的依赖。教育本身就是一种支持与辅助，是残疾学生最有力的支持基础。建构生态化教育支持系统的意义在于满足残疾学生的个别化需求、增加教育环境的包容度及提升教育的整体品质。在全纳理念下推进残疾人高等教育工作，应该追求在最少受限制的环境中降低障碍度，把握支持度。支持度即支持的程度、强度，还包含频率、时间和支持类型。它分为间歇支持、有限支持、广泛支持和全面支持。支持度的把握直接决定支持的效果[7]86。

综上，在功利主义价值取向盛行的当下，谋求大学人文精神回归和残疾人高等教育生命价值取向重构的高度统一，最为核心的就是以残疾大学生个体生命作为教育的本原，在全纳教育理念和生态支持理念下，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并尽可能地促进他们无障碍成长和生命的完善，使之真正成为具有独立人格的“人”，进而使其掌握的科学文化知识有益于人类的福祉和社会的进步。

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〔责任编辑：赵 滨〕