县级督学基于专业权威的教学督导策略

江如瑞

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

教育督导是政府针对辖区内教育机构的一种重要管理措施。教育督导的实施虽然依靠行政权力和教育法律，但与教育行政的最显著不同之处在于教育督导的基础是其专业性。从某种意义上可以说，督导人员（督学）的专业权威决定了督导工作的质量。

2012年教育部颁发《教育部关于加强督学责任区建设的意见》中提出：“加强督学责任区建设，是落实教育规划纲要‘坚持督政与督学并重’要求，推动‘督学’工作制度化、常态化，加强对中小学校工作监督与指导的重要措施，有利于及时了解和掌握中小学校的工作状况，发现存在的问题和不足，指导和督促中小学校规范办学行为，提高教育教学质量。”督学责任区的建设强化了督学工作的专业性，强调了督导人员的督学职能。而督学不能靠简单的行政命令来有效地完成，必须得到被督导对象的认同。因此，责任区督学必须具备专业权威对被督导对象的督导才具有实效。

一、县级督学的专业权威

（一）督学专业权威的界定

专业从广义上说即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点：狭义上主要是指某些特定的社会职业[1]。凯尔·桑德斯认为：“专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。”《韦伯第三国际英语辞典》对专业的解释是：“要求专门化的知识并通常是经过长期的和集中的培训，包括技能和方法以及这些方法背后的科学的、历史的或学术的原理的教学。”[2]基于以上界定，本研究中的专业包括以下特征：专业是正式的职业，有明确的职业要求和工作规范；专业需要特殊的智力培养，有严格规范的准入制度，提供特殊的不可替代性的知识或技能服务；专业人员提供的服务有益于服务对象和社会，并因为对服务的深度卷入要求专业人员必须有自主判断力。

权威是权力的形式，正如丹尼斯·朗所言：“权威的实质在于发布命令。”[3]马克斯·韦伯认为权威是一种“得到人们认可的，自愿服从的影响力”[4]。从这个意义上说，权威反映了一种“命令——服从”的社会关系，这是一种体现对权力对象的支配的关系。这种支配性的基础，“不是意见的内容，而是他的来源，即使人可以感觉到的说话人的身份、资源和个人品质引起的遵从”[3]。对权威的服从不是无条件的，从权力对象的角度来看是基于对可能的回报——物质或精神上的考量。《马克思列宁哲学词典》定义权威“是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定的社会生活领域所起的影响。这种影响所产生的后果是，其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于这个组织、集团或者个人。从这种意义上说，权威是一种社会关系。这种关系保障人们的活动服务于社会确立的目标、规范和在一切社会形态中发挥作用”[5]。

由此我们认为督学的专业权威是：被督导对象基于对获取督学职位所必须具有的不可替代性的知识和技能的认同，并因为对督学深度卷入服务于被督导对象利益的工作的信赖，而自愿服从的一种权力形式。

（二）县级督学专业权威的实践意义

相对于国家督学和省级督学从宏观和中观上对被督导对象的监督、评估和指导，县级督学的工作重心在教育的微观层面——最基层学校的办学能力和教师的执教能力。鉴于被督导对象的特点，行政和法律权威仅仅保证了县级督学的身份合法性，解决了其自由介入被督导对象的权力，也即是凭什么“督”的问题；真正能够从深层影响被督导对象的是县级督学的身份合格性问题，也即是督学通过其专业权威解决凭什么“导”的问题。

马克斯·韦伯认为，权力对象服从于“支配（权威）可能会建立在极为不同的顺从动机之上，从单纯的习惯到最纯粹理性的利益计算。因此，任何名副其实的支配形式都会包含一种最低限度的自愿顺从，即（基于隐秘的动机或真正的同意）在服从中获得利益”[6]。督学以专业权威暗示通过其影响为被督导对象带来潜在的利益，从而取得被督导对象的前期认同并减少心理抵触。原因首先在于督学的专业权威经得起被督导对象理性的审视，经过对督学的学历、资历、业务知识及工作能力等方面综合素质的审视，被督导对象易于形成说服自己服从督学的依据；其次在于专业权威对被督导对象的影响是一种非强制性控制，专业权威强调引发被督导对象内部自发的自我提高要求，有别于传统上依托行政权威的简单粗暴的督导行为，易于拉近双方的心理距离；最后，督学因其专业权威而深度卷入督导工作，作为影响督导绩效的一份子——正如病人的康复情况是由医生的处方与病人的配合共同影响的——与被督导对象一起接受问责，易于同被督导对象形成目标共识。

二、县级督学专业权威地位的获得

督学的专业权威不是一种外在的行政或者法律强制规限，而是被督导对象的一种内在心理认同——即是需要通过专业权威向被督导对象指明督导人员凭什么“导”。督学的专业权威主要在实践中接受被督导对象的检验、认可，因此督学占有的专业知识、经历的专门训练和实践及其信奉的管理理念、认同的专业价值和规范，共同影响督学的专业权威地位的获得。

（一）专业知识

专业知识是督导人员获取专业权威的基础。“在各种专门职业中，理论和研究方面的知识并不具有特权地位，只有那些有价值的知识才被认为是正确的、有益的。”[7]所谓有价值的知识就是本行业的专业知识。在“科学知识”与“专业知识”的比较中，专业人员认为科学知识只提供了一般指导性，只是为实践提供信息；而专业知识是专业人员在实践中创生的知识，具有极强的场域适用性和实践指导性。另外，科学知识隐含一种工具理性的“目标——手段”价值取向，在实现目的的过程中忽视任务中“人”的存在——物化的人；专业知识在发挥其指导作用的同时考虑人的情感因素，即是实现目标的同时考虑任务中手段的可被对象理解、接受性。

督学的专业知识是督学在督导实践中创生的，是基于科学知识而又高于科学知识的实效性的可操作性知识，其场域适用性保障了督学在面临不同环境和对象时都能适宜应对。专业知识决定了督学在不同境遇中的处事方式、决定了督学的督导风格。督学通过基本理论的学习、专门的训练和经验获取专业知识。

（二）训练和实践

训练和经验是形成督学专业权威的保障。对教育工作的评判与指导不同于其他物质生产行业，不可能做到完全的客观化和数量化。督学因其专业的训练获得评判教育的一般标准，又因其走访的教育机构多（一个责任区内的学校数一般应控制在20所以内——《教育部关于加强督学责任区建设的意见》），眼界开阔，由经验组成全方位的“认知地图”，各种类型、层级的督导对象在认知地图中比较、归类，易于形成可信赖的针对性督导策略；同时，督学的成功经验也是获取被督导对象的信赖的直觉依据；最后，督学因其训练和经验而形成的知识的专有性，保障了督学工作的决策的权威性和独立性，决定了他的工作不接受外在的指挥和控制——决策仅产生于督学和被督导对象之间，督学通过对情境和对象的自主判断，自行决定他的工作内容，别人无法替他决定他该做什么以及工作标准为何。作为各自独立的个体，督学以改进督导对象的状况为目的，试图通过自身的训练和经验影响对象；对象以自身的需求为目的，试图通过督学已有的训练和经验满足自身的需求。训练和经验成为双方利益的交集，在形成督学的专业权威中具有不可替代性。

（三）管理理念

督学的管理理念决定其督导行为，而正是督导行为决定了督学与被督导对象之间的心理距离，影响了督学专业权威的形成。道格拉斯·麦克里戈在他的著作《企业的人性面》中提出管理理论的两极假设——XY理论。X理论基于消极的人性假设：多数人天生懒惰、缺乏抱负和责任感而甘愿受人指导，工作动机只在于满足生理和安全需求而追求金钱，经常需要强制与惩罚迫使个人为组织目标工作等；Y理论看到人性的积极面：人是勤奋的，任务中的人能够自我控制和自我导向，人会主动寻求责任，人有巨大的创造力和潜力等。因此，“X理论把重点放在了控制的策略上——告诉人们做事的程序和技术，决定他们是否要做，奖励的实施等。……Y理论指向对人际关系本性的关注，旨在创设一种氛围以激励大家为组织目标而奋斗，提供各种机遇以满足动机、创造力、自我导向的最大体验”[8]。

XY假设只是同一纬度上两点极端的人性假设。实际工作中，督导理念靠近X理论的督学倾向于定位自己的角色为凌驾于被督导对象之上的局面掌控者，通过可能的惩罚和奖励等强制性控制手段，命令对象做什么或者不做什么，形成强制性权威；督导理念接近于Y理论的督学则倾向于定位自己为被督导对象工作的合作者和促进者，并相信对象有自我改进的意愿，更多利用自身知识、技能及信息等优势，引导对象改进自己的工作，在与对象的交往中形成专业性的非强制性权威。

（四）专业价值和信仰

就督导双方来说，亟需解决“我们的事业是什么”的问题。

督学的工作需要得到被督导对象的支持，仅靠强制性权力维持的督导工作难以实现对被督导对象的深层影响，双方易于陷入一种“捉迷藏”式的“藏”与“找”的对立状态。只要督导工作中还存在“我们”与“他们”的分别，双方就不可避免地要陷入一种“藏”与“找”的对立状态。若要真正促成督导对象的工作从本质上改进，需创建双方共同认可的专业价值与信仰，没有共同的专业价值和信仰，被督导对象不会自愿地自我暴露，“督学”也只能处于一种无的放矢状态。

因此，督导双方的事业是构建共同的专业价值和信仰，以及由此产生的责任共担的认同感，根本目的在于通过共同的努力，提高教育事业的绩效。基于共同的专业价值和信仰，易于形成共同认可的专业行为准则，并以此为基础形成双方需要的更多的行为标准，进而演化为行业规范，被督导对象对行业规范作出回应。对行业规范的回应也即是要求被督导对象对督学的专业权威呈现服从姿态，它并不是一种外来的强制性规限，而是一种基于在共同的事业中双方具有共同责任和目标的认可。

三、基于专业权威的教学督导策略

教育行业因其“生产”和“产品”的情境多样性和复杂性，不可能如其他物质生产行业一样建立统一的评判、指导标准。强制性的行政权威式的统一规限或规范性的教育、教学理论在实际督导工作中难以发挥预想中的效力。基于专业权威的督导策略的优势在于，其具有极强的场域适用性和实践指导性；传递了与被督导对象之间利益共享、责任共担关系的信号等，都为督导工作的实效性与和谐性提供了保障。在以专业权威为依托的教学督导中，指导理念是提高教学质量，改善教学服务，充分激发教师教学的积极性和潜能，共同维护教育机构的利益，最终目的在于提高学生的学习成就。因此，在教学督导策略中，教学评估的目的在于诊断，教学指导的内容要有针对性，反馈的形式要以平等的对话为基础。

（一）诊断性评估

县级督学属于最低层级的督学，直接面对教学一线人员，其业务指导职能最具体，对教学的评估应为诊断性评估。诊断性评估注重教师的个性差异和课程性质差异，尊重教师的兴趣取向，鼓励教师的自主发展；而不是仅对教师的课堂行为及教学效果情况做出终结性评价，也不是通过几次听课和学生测评来确定教师教学质量的等级，为教师的晋升、加薪、解聘等提供决策依据。诊断性评估的目的在于发现问题，以便提出针对性改进措施。

就课堂教学督导行为来说，诊断性评估的目的在于同教师一起发现教学实践中的不足，以寻求改进办法，督学在教师眼中的角色是指引者、合作者；终结性评价的目的在于考察教师教学能力合格性、教学方法适用性等，以形成对教师合格与否的终结性结论，督学在教师眼中的角色是监控者、领导者。教师更愿意在专业的合作者面前展示真实的自我，以便获得指引，提升自我；而在监控者的监督下，教师们往往以防御性姿态呈现被包装过的一面，避免遭受处罚。

（二）针对性指导

教师们不应该仅仅是标准化教学程序和预设教学目标的执行者，他们有自己的个性、兴趣、信条，不同的文化背景等，因此，专业督学不应该按一个操作性技术人员的规范标准来指导教师，指导要在满足教师当前实践需求的同时，不挫伤教师自主发展的积极性，不损害教师未来的自我提升需求。不同于外行督学指导意见的教条、空泛性，专业督学倾向于在教学情境中解读出困扰教学的内隐性因素。专业督学因其走访的教育机构、经历的教学实践多、比一线教师具有更高的教育理论修养等优势，积聚了专有的专业知识，故而对教师自主发展、自我实现的需求有一定程度的了解，对课程和教学的认识也比一线教师更深刻。基于此，专业督学可以识别出处于不同发展阶段的教师，及在此阶段一般教师对课程和其职业的期望，因而能给出适应教师文化层次、知识结构及教学能力、职业期望的针对性指导。

（三）平等对话式反馈

基于专业权威的教学督导多以平等对话的形式向被督导教师反馈督导结果，为避免沟通失败，沟通的内容不涉及对教师本身的定性评价。“对话”不同于“辩论”那种一方压倒另一方而达到胜出的目的，“在对话过程中，没有人试图去赢。……它追求的结果是一赢具赢。……在对话中我们不是相互对抗，而是共同合作。在对话中人人都是胜者”[9]。督导结果及时反馈给教师，督学与教师之间就督导结果展开对话，以提高学生的学习成就主导对话，没有绝对的局面掌控者，双方以民主的姿态相互探讨。督导结果仅仅作为对话的依据，对话就督导中的问题和对策进行交流，并总结经验，结论作为制定再次督导的参考。

不同于行政、法律权威的外在强制规限性，督学的专业权威是以督学占有的专业知识、经历的专门训练和实践及其信奉的管理理念、认同的专业价值和规范为支撑的。在基于督学专业权威的教学督导中，督学注重自身的非强制性影响，与教师双方以平等的身份参与其中，其间的交流为对话式的，目的在于提升教师的教学能力、激励教师的自主发展，以提高学生的学业成就为最终目的。基于专业权威的督导，真正体现了“导”的职能，为教师自身的发展和教育教学质量的提升，开辟了更广阔的空间。

[1]周川.“专业”散论[J].高等教育研究,1992(1):78-83.

[2]于慧.我国教育督导工作专业化探析[J].教育发展研究2009(Z2):16-19.

[3]丹尼斯·朗.陆震纶,等,译.权力论[M].北京:中国社会科学出版社,2001:42.

[4]王威海.韦伯:摆脱现代社会两难困境[M].沈阳:辽海出版社,1999:196.

[5]阿·辛科.马克思列宁主义哲学辞典[Z].北京:东方出版社,1999:285.

[6]韦伯.阎克文,译.经济与社会(第一卷)[M].上海:上海人民出版社,2009:318.

[7]王明洲,李稚琳.教育督导的权威来源及其督导策略[J].民办教育研究,2005(6):66-70.

[8]托马斯·J·瑟吉奥万尼,等.王明洲,等译.教育督导:重新界定[M].南京:江苏教育出版社,2005:27.

[9]维·伯姆,李·尼科.王松涛,译.论对话[M].北京:教育科学出版社,2004:6-7.