关于高等师范院校课程改革的几点思考*

李春华，王艺霏

(通化师范学院 数学学院，吉林 通化 134002)

20世纪80年代以来，世界各国掀起了新一轮的课程改革．我国教育部也于2001年7月颁布了《全日制义务教育课程标准》，于2003年5月出版了《全日制普通高中课程标准》．自此新一轮的国家基础教育课程改革正式实施．至今已经有十几年的光景，大家有目共睹，基础教育课程改革已经取得了成效，而做为向基础教育输送血液的高等师范教育的改革，首要与核心的问题也应探讨课程改革．

1 培养模式从固化单一模式向个性化发展

受传统高等教育培养模式的影响，高师教育的人才培养模式也一直呈现固化、单一的局面．一方面，目前我国大多数高等师范院校教学仍然采用大班集中授课的模式，教师与学生之间缺乏互动与沟通，学生难以积极主动地参与到教学中来．另一方面，高师院校的教育理论课教学与教育实践相脱节实践教学过程并不理想， 实践课程环节严重缺水，如微格教学每生仅有十几分钟；缺乏足够的实习、见习基地；指导教师数量不够；指导教师投入精力不足等等．学生在教学设计，课堂教学管理、语言表达等教学技能水平上存在缺陷．

为了适应基础教育的课程改革，高师教育的人才培养模式应由原来的注重知识的掌握转向为注重提高到思维能力和教学技能的水平上来．高等师范教育是为基础教育服务的，因此高等师范教育更应该重视教学实践环节，要改变教学实践课程严重“缺水”的现象．必须加强教师教育实践环节，改变过去教育实践教学的走马观花、流于形式的现状，让学生走出书斋，走上讲台，为学生打造一个仿真的试教、说课等训练的职业环境，为培养学生的能力以及学生的个性化发展提供平台．

2 课程目标由注重传授知识的共性目标向培养能力、尊重个性发展

基础教育是教师教育服务的对象，教师教育如果脱离了基础教育就失去了存在的必要性，因此为了更好地适应基础教育课程改革的需要，高等师范院校的课程目标也应作出相应的调整．由原来的注重传授知识为主的共性目标转到尊重学生的发展，注重学生的综合素质以及研究能力与创新能力的培养上来．因为基础教育对人才的需求是教师不仅要具备新的教学理念，同时还应具有广博的知识，以及较强的综合实践能力以及创新能力．因此高等师范课程目标应着重考虑生产生活实际，努力吸收现代科技的新思想、新成就，体现学科前沿知识和研究成果．这样一方面可以满足基础教育课程改革对教师综合素质的需求，另一方面也可以提高师范生的综合素质，以适应自身发展以及教师专业化的需要．另外，在课程管理上也要改变过去过于集中的状况，实行国家、地区、学校三级管理模式，根据不同区域的不同需求做出科学合理的规划，各区域、各学校在达到国家规定的课程的基本的要求下，规划、开发和发展学校课程，这将有利于教师结合学生的实际进行创造性的工作，从而促进学生的个性化发展．

3 课程内容由偏、难、繁、旧向联系生活实际、关注兴趣转变

2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“基础教育课程内容要改变过去繁、难、偏、旧和过于注重知识的现状，要加强课程内容与学生生活实际的联系，关注学生的学习兴趣和经验．”这就要求教师要具有把课程内容转化为与学生生活实际联系密切的现实知识的能力．

目前大部分师范院校在教师教育课程内容的设置上达不到迅速发展的教育实践对师范生教育理论与技能的要求．对教育类课程投入太少，再加之教育类课程教材更新率低，内容陈旧、空泛，观点老化，脱离实际，对教育实践的指导意义不大，致使学生虽然系统的学习了教育教学的理论知识和一般方法，当未来的教育实践中遇到问题的时候，学生仍然不知道如何来处理，陷入到严重的理论与现实冲突之中，造成师范生“学无所用”．

为了满足基础教育课程改革的需要，高等师范院校教师教育课程内容的改革一方面要更新陈旧落后的教学内容，本着少而精、新而实、博而通、强化基础、反映学科前沿的原则，重新构建新的教育类课程．另一方面要增加教师职业技能的训练，以增强学生的实践性知识．如心理健康辅导，课堂组织与管理，特殊情况问题的处理，训练学生指导学生的合作学习等等模拟训练，切实提高教师的教育教学效能．

4 课程实施由注入式教学模式向自主学习转变

由于受传统的教育思想、教育观念的影响，我国高等师范院校在教学过程中主要采用注入式的教学模式，以教师、课堂、书本为中心，过分注重知识的传授，过于强调机械性、接受性地学习这种课程实施方式很难激发学生学习的主动性与积极性，很难培养学生的学习能力和创新精神．这种课程实施方式中教师的主体地位很少改变，学生在教与学的过程中仍然处于被动和从属的地位，这种课程实施方式难以培养学生搜集和处理信息的能力，分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力．

弗莱雷的课程实施倡导“对话式”教学，强调教学过程中师生间的共同参与，即通过提问、对话和讨论的方式解答疑难，促使每一个人得到发展．而传统的教师是将已有的知识直接呈现给学生，学生被动接受并将其内化，这种课程实施方式已经没有市场，因此高等师范院校的课程实施也要改变传统的以教师为中心的做法．在教学过程中始终贯彻“以人为本”的教育理念，引导学生积极、主动地参与到教学的全过程中来，倡导启发式、讨论式、发现式、案例式等教学方式，激发学生的学习兴趣，达到师生互动．反对满堂灌与填鸭式的课程实施方式，久而久之学生的参与活动的兴趣就会在无形中得到增强，学生学习的主动性与积极性就会被激发．另一方面，在教学中教师必须充分运用现代化的先进的多媒体教学手段，精选精讲教学内容，给学生留出思考的空间，激发学生学习和探索的激情，让学生学会自主学习，主动发展．

5 课程评价由“知识本位”外在的评价向“育人为本”的内在评价转变

近年来，我国高等师范院校对课程的评价方式虽然也做了一些改革，但多数高等师范院校还没能改变传统的、单一的、落后的课程评价方式，仍然沿袭闭卷考试评价方式，学生仍然是“及格万岁”．这种过于单一的量化的课程评价方式把学生在学习过程中所获得的包括情感、个性品质、社会责任感、创新能力等不能用量化来衡量的东西都量化成一张试卷，势必会把学生的学习兴趣泯灭一空，更谈不上能力与素质的培养．虽然有些高等师范院校在课程评价方式上做了改革的尝试，如实行了学分制；改某些课程的闭卷考试为开卷考试；或以小论文的形式对某些课程进行考核；增加了各种比赛、课外活动等的评价，但这些评价方式也存在着严重的不足．主要表现在：其一，开卷考试的题目缺乏新意和深度，学生可以轻易地从教材或者笔记中找到答案，不用动脑思考．其二，学生由于没有接受过有关科研论文的撰写的指导与训练，所谓的“论文”，只不过是东拼西凑的图书资料的堆砌与整合，无自己的观点．其三，比赛、课外活动等评价总体上还是学校、教师对学生的印象评价，这种评价学校和教师既是“教练员”又是“运动员”，其实就是自己评价自己．

为了避免师范生把大学期间的这种评价理念带到基础教育教学实践中去，高师院校的课程评价必须从“分数”、“知识本位”的外在评价转变为“育人为本”的促进学生发展的内在评价．因此高师院校的课程评价应该从两方面入手．第一，改变考试考核评价方式．在原有的评价方式基础上应该更多地关注学生的作业、练习、阶段测验、课堂表现以及教学实践模拟训练等考核环节；关注学生对学习生活的参与程度；关注学生对隐形内容的考核，如学生在学年论文、毕业论文、教学模拟训练、各种竞赛以及等级考试中所表现出来的个性品质、技能以及创新能力等．这样则可以更好的激发学生的学习的积极性，培养学生的责任感和合作精神．第二，改革评价制度．由学校自身评价转向引入社会对学生、家长对学生、用人单位对学生的评价，建立随机随访机制．目前相当多的高师院校学生在完成学习任务的情况下进行着勤工俭学，师范生做家教的现象极其普遍，社会以及家长对师范生是否认可，是师范生在校所学知识、所练技能、所培养的品质能否适应未来工作岗位的一种体现．高师院校积极采纳社会、家长、用人单位对师范生的评价以及培养的有益建议，实现学校与社会的良性互动，将有助于师范生的培养真正契合基础教育的需求．

6 结束语

基础教育的课程改革对教师的教学理念、知识和能力结构提出了新要求，这给高师院校提出了前所未有的挑战．高师院校为了顺应基础教育课程改革对新型教师的要求，在培养模式、课程内容、课程实施、课程评价等方面采取了一系列的改革措施，取得了一定成效．但是课程改革是一项长期的系统工程，不可能一蹴而就．高师院校应加快自身的改革，积极主动研究基础教育课程改革的实际问题，采取切合实际的措施，为基础教育培养出具有教育观念新、知识渊博、教学方法和教学手段先进、科研能力和终身学习能力强、拥有创新精神和创新能力的新型教师．

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