高校跨文化交际教学中外语教师专业发展问题研究

索 思

高校跨文化交际教学中外语教师专业发展问题研究

索 思

本文根据Evans（2002）对于教师专业发展的界定，从外语教师态度和功能方面阐述了教师专业发展亟待解决的问题。前者包括教师的智识性发展和动机性发展，后者包括教师的程序性发展和生产性发展。

文化教学；教师专业发展；内涵

索思/山东师范大学外国语学院在读硕士（山东济南250000）。

一、教师专业发展的内涵

关于外语教师专业发展的内涵，业内人士对此有不同的诠释。 Lange(1990)指出，“Teacher development isa term used in the literature to describea processofcontinual intellectual,experiential,and attitudinalgrowth of teachers.”即教师的专业发展涉及知识、经验、态度方面。Hoyle,E.认为，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。Fullan&Hargreaves(1992)认为，教师专业发展这一词汇，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。Little.J.W.认为，教师专业发展是教师掌握教学复杂性的过程．这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，教师是如何学会教学，如何获得专业成熟以及如何长期保持对工作投入的，也研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。Evans（2002）从外语教师态度和功能方面阐述了专业发展的含义，前者包括教师的智识性发展和动机性发展，后者包括教师的程序性发展和生产性发展。智识性发展是指外语教师对于知识的统领性，即能够囊括和指导知识体系的能力和智慧；动机性发展是指驱动教师积极参与教学活动的心理动力。对于功能方面的程序性发展，教师应该做到引导学生如何将所学知识应用到具体实践中；而生产性发展旨在强调教师如何用所授知识引导学生成为有不同的行为和价值个体。

二、高校外语教师专业发展现状及问题

（一）外语教师专业发展中的智识性发展缺乏深度和广度

根据Evans的解读，作为跨文化教学的外语教师，智识性发展主要着眼于教师根据文化的不同维度统领并指导文化教学的能力。

邬姝丽和周英丽在2009年6月至8月间，以第八届中国跨文化交际学术研讨会为契机，调查了我国高校英语专业跨文化交际课的教学现状，调查的对象为我国部分高校（30所）30名英语专业跨文化课的英语教师（共收回有效问卷29份）。调查结果见下表。

表 跨文化交际课教学现状

调查结果显示，90%的院校侧重文化差异对比的分析，48%侧重跨文化交际理论介绍。因此，外语教师对于文化概念的理解易走入两个极端：要么认为文化就是对各个国家的风土人情、生活习俗、经济、政治、语言、宗教等方面具体知识的简单叠加；要么认为文化就是一个极为抽象、极为晦涩的社会现象。前者的极端性体现在智识性的广度上，智识非知识，文化知识片段的累积取代不了文化的整体；而后者的极端性则体现在智识性的深度上，离开了理解的可及性而空谈文化的概括性违背了跨文化教学的初衷，即培养学生的文化交流能力，这都会导致外语教师对于文化教学的理解不够深入，不够全面。

无论是上述两个对于文化概念的任何一个极端，都会导致学生在接受文化教学时缺乏批判性思维，不管是死记硬背各个国家的文化常识还是费尽周折地理解空洞乏味的文化定义，都会限制学生在讨论和反思中表达自己的文化行为和文化价值观，从而进一步阻碍学生拿本土的文化概念框架与外国的文化概念框架做比较，因而跨文化教学的意义也就“名存实亡”了。

（二）外语教师专业发展中的动机性发展缺乏系统性

根据教学动机的特点和作用，教学动机可理解为驱动教师积极参与教学活动的心理动力，对教师的教学活动有激活、维持和调节的作用。在中国当前应试教育的氛围下，教师在课堂的主导力方面担任重要的角色，对文化教学的态度也在无形之中影响着教学成果的优劣。从调查结果来看，除了学生自身的因素（66%），课时量的缺乏（55%）也是教学中的主要困难。大多数外语教师在课堂上仅仅根据自己的个人兴趣或是课堂时间的多少来与学生进行相关文化话题的讨论，没有系统的教学计划和教学任务，甚至可以说外语教师缺乏真正的以文化教学目的为出发点的教学动机。

（三）外语教师专业发展中的程序性发展缺乏应用性

程序性是指“做什么”和“怎么做”，换言之就是外语教师在跨文化教学中培养学生跨文化交际意识和能力的实践。

周毅和徐世静在2009年对20名来自不同大学的英语教师进行了调查和访问，其中一项是关于教师的文化教学活动和实践，调查问卷使用李克特量表调查了被试者对于文化教学的看法和他们自述的文化教学实践。其中列出了17个与英语文化相关的话题，包括艺术、习俗、政治制度、不同社会群体沟通的惯例等。结果显示教师提及这些话题的频率很低，总体的平均值在“很少”到“有时”之间。这表明课堂上的文化教学甚至没有触及文化概念的基本层面，而只是限制在具体课堂词汇及语言篇章中寥寥无几的文化常识中，虽然不排除少部分教师会在课堂上有意识地用多媒体手段（如视频、光碟、PPT等）来展示一个文化话题，或是要求学生分成小组对某一话题进行讨论等类似实践活动的可能性，但是此类实践活动只能停留在文化知识的表面，很多影响人们言行的文化价值观念系统通常被忽视。然而，这种以静态模式理解文化的方式与Kramsch的文化动态理论是相悖的，根据Kramsch的观点，文化是一个鲜活的、动态的社会构造（Kramsch，1993:205）。因此，仅向学生传授零碎、散乱的文化知识是不可能让学生对文化有一个全面认识的，也很难触及学生对于跨文化交流的意识和能力的提高。换言之，外语教师在真正的外语课堂实践过程中，从未脱离语言教学的束缚而培养学生将文化应用于实践的能力。

（四）外语教师专业发展中的生产性发展缺乏多样性

生产性是指外语教师用教学中的知识、实践、态度等，将不同的学生根据他们自身的发展状况塑造成一个个不同的行为和意识个体。在这个过程中，外语教师应该注重学生个体之间的差异性，而非共性，学生在接触文化知识之后的差异性应该比接触之前要明显。

然而，在现实情况中大多数外语教师都没有做到这一点，从调查结果可以看出，外语教师在文化教学中的教学技巧多以“文化对比”、“案例分析”和“文化讲座”为主，这些以“文化输入”为主要模式的形式很难形成学生的文化交际意识，甚至某些说教性的理论会给学生造成一定的思维定式，造成学生在具体的文化情景中“生搬硬套”，千篇一律地复制同一种文化思维和行为，这说明外语教师在文化教学中忽略了生产性的存在。一方面，当前应试教育的大环境迫使外语教师将文化当作模板知识一样呈现在学生面前，让学生以标准答案的形式死记硬背，以便应对各种形式的考试和测验。毫无疑问，这样的教学成果甚至否定了外语教师的生产性发展，取而代之的是“复制性”；另一方面，即使少部分外语教师在教学实践中注意到了生产性的发展，他们也无非是将各个文化背景下的习俗、行为和价值观念以静态的模式强加于学生，而忽略了学生自身对于文化现象和价值的认识。这在违背了Kramsch文化动态理论的同时，也抹杀了学生的个体差异性，因而最终的教学成果就是每个学生价值和行为理念的简单复制。

跨文化外语教师的专业发展对于外语教师来说是一个全面、系统的要求，它囊括了外语教师在态度和功能方面的发展，尤其是将教学和文化二者有机结合起来，更成为当今跨文化外语教学的核心所在。因此，外语教师在关注自身专业发展的同时，更要不断地利用在教学中总结的高效系统的方法论指导文化教学的实施，使之灵活巧妙地融合进课堂教学中。

[1]Bailey.K.M,Curtis.A,Nunan.David.Pursuing Professional Development:The Self as Source[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2009

[2]Kramsch,C.Context and Culture in Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1993

[3]Lange,D.E.A blueprint for teacher development[A].In J.C.Richards and D.Nunan(Eds.).Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press,1990:245-268

[4]Samovar,L.A.,Porter,R.E.&McDaniel,E.R.Communication Between Cultures.Beijing:Peking University Press,2009

[5]邬姝丽，周英丽.高校英语专业跨文化交际课程教学现状调查研究[J].中国外语教育，2010，（3）

[6]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].中外教育分析报告，2005，（44）

[7]周毅，徐世静，乔纳森·贝利.跨文化能力与中国英语教学[A].金立贤，Martin Cortazzi.中国学生的学习文化研究：技巧、意识和跨文化适应[C].北京：外语教学与研究出版社，2012

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1671-6531（2013）23-0089-02

贺春健