走向心灵的高职德育：积极人格教育模式的建构研究*

王道荣

（江苏联合职业技术学院扬州商务分院 江苏 扬州225000）

当前的高职德育普遍沿袭普通德育模式， 没有特色，缺乏吸引力，没有针对性。 新时期高职德育应该用创意引领发展，用创新培植魅力。具有针对性、实效性和时代性的高职德育才会具有吸引力， 才能走进学生的心灵，培养出高素质技能型人才。 基于此，我院课题组从积极心理学的角度， 用积极人格教育的方式对这一课题进行了相关调研，并进行了探索。

研究背景

调查 2010 年9 月，课题组以自制的《职业院校学生人格特质调查问卷》和卡特尔16PF 测验对某高职院校2010 级学生进行了调研。共发放调查问卷551份，回收有效问卷551 份，有效率为100%。 调查对象男生294 人，女生257 人，平均年龄16.1 岁。

分析 统计分析显示， 被调查的高职生呈现出以下的人格特点：（1） 主流健康向上， 拥有积极的人格特质。 课题组利用自编的《高职生积极人格特质自我描述分析表》对受测者进行测量，分别出示了有关积极人格特质的高频词汇“善良、大方、乐观、负责、合作、诚信、勇敢、谦虚、自信、顽强、积极”等11 个，统计显示，“善良、乐观、负责”居学生选择的前三位。分析表明，受调查的学生思想道德状况总体良好， 精神世界的主流是积极、健康、向上的。他们普遍热爱党、热爱祖国、热爱社会主义、拥护改革开放，呈现出关心集体、乐于助人、努力学习、钻研技能、积极向上、自强不息的积极特质。（2）自我意识水平不高，消极的人格特质检出率显著。课题组利用自编的《高职生消极人格特质自我描述分析表》对受测者进行测量， 分别出示了有关消极人格特质的高频词汇“粗心、固执、随意、懒惰、被动、幼稚、脆弱、逃避、分心、悲观、消极”等11 个，统计显示，“粗心、固执、懒惰、随意、幼稚”等消极人格特质具有较高的检出率。分析表明，受调查的学生心理问题检出率相对较高，而自我意识水平则明显偏低。 动摇退却、敌对怀疑、被动应付、懒散倦怠、缺乏追求等消极人格特质的呈现较为显著。 （3）消极体验深刻，形成消极思维定势。 通过引导，受调查者回忆了初中时期的师生交流方式，“冷漠、讽刺、打骂、罚抄、罚站、告状、偏心”等成为高频词汇。分析表明，受调查的学生认为，初中教师的教育方式存在着一定的简单粗暴倾向， 致使他们消极体验深刻，形成了消极应付、敏感退却、敌对怀疑等消极应对模式。

比较 利用卡特尔16PF 测验对调查对象和随机抽取的某本科院校220 名一年级学生进行比较，统计对比发现，高职生与本科生之间在B（聪慧性）、L（怀疑性）、M（幻想性）、N（世故性）、O（忧虑性）等人格特质上的差异不明显；两者在A（乐群性）、C（稳定性）、G（有恒性）、F（兴奋性）、H（敢为性）、I（敏感性）、Q2（独立性）、Q3（自律性）、Q4（紧张性）等人格特质上则存在着显著差异。 其中高职生在A、C、G、H、Q2、Q3 上呈低分特征，在F、I、Q4 上呈高分特征。

结论 与本科院校学生相比， 高职生具有较为显著的人格特征。认知上，以形象思维为主；情感上，呈现出较多的淡漠与怀疑；意志上，容易产生动摇；行为上，不善自律，活泼好动。 但他们动手能力强，接受新鲜事物快，容易感动，敢于探索。 多元智能理论视角下的职校生应该是一群有着另类智力特点， 用别样教育方法才能成长的学生，不应该被定义为“没想法，没精神，没动力，消极倦怠，懒散度日”的消极人。多元智能理论认为，个体智能的发展受到社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约， 其发展方向和程度因环境及教育条件的不同而表现出差异。在考试选拔的作用下，具有形象思维智力特征的学生大多落后而成为职业学校的学生。基于智商的教育评价的泛化，以强势教育类型的标准衡量处于弱势的群体， 将会使高职生的人格发展再度受挫而失衡。职业教育有自身的规律，高职德育也应该有自己的特色。 新时期的高职德育应该积极创新，有教无类，用积极的德育培养积极的人。

设计理念

北京师范大学教授肖川认为：“作为教育者，我们有责任找到一种方法，让这些孩子感受到生活的乐趣并以一种积极的方式生活。 我们必须激起他们生活的火花，让他们有所期盼，有所憧憬，有所向往。 ”面对现状，笔者认为，高职德育应该以积极的理念塑造积极的人格，使高职德育走进学生的心灵。

积极人格教育的内涵 积极人格教育是以科学发展观为指导，以积极心理学为理论基础，倡导以“积极赋义，悦纳共情、激励尊重、持之以恒”的方式使受教育者“保持积极观念，趋向自我完善，寻求主动发展，乐于探索创新，积极调整适应，努力发挥潜能”，进而形成可持续发展的积极人格的教育模式。 积极人格教育致力于培养积极的个人特质：爱的能力、工作的能力、勇气、人际交往技巧、对美的感受力、毅力、宽容、创造性、关注未来、灵性、天赋和智慧等。

积极人格教育的理论基础与核心价值 人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要有两种，即基本需要和成长需要，也就是生存与发展，简而言之就是“活着”与“活好”。 “活好”，即通过“自我实现”满足多层次的需要系统，达到“高峰体验”，重新找回被排斥的人的价值，实现完美人格。 积极人格教育指向的是后者，是使受教育者具有更好的生命质量和更高的精神素质。 美国心理学家马丁·塞里格曼认为：“积极心理学致力于研究人类的优势和美德，它催化心理学从只关注于修复生命中的问题到同时关注建立生命中的美好品质。 ”积极人格教育转移了教育的视角，完成了现有德育模式的转换，使高职德育更加符合职业教育的规律，更加尊重学生的个性需求，更加关注学生的成功体验，更加关注学生的自主发展。 中央教育科学研究所孟万金教授认为：积极的心理健康教育就是“一切从积极出发， 即用积极的视角发现和解读各种现象，用积极的内容和途径培养积极向上的心态，用积极的过程诱发积极的情感体验，用积极的反馈强化积极的效果，用积极的态度塑造积极的人生。 ”积极，揭示了生命的本质， 也体现了积极人格教育的核心价值。 因为人的生命是一个开放的、自我决定的系统，既有自我控制的内在冲突， 也有指向完善的成长潜能。积极人格教育源于生命生长的基本动力，指向成长问题的妥善解决，追求生命完善的积极发展。

积极人格教育的方法论 首先， 积极人格教育是共情而不是说教。人本主义心理学家罗杰斯认为：共情是一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力，能进入到对方的精神境界，感受到对方的内心世界，能将心比心地对话，体验对方的感受，并对对方的感情做出恰当的反应。情感是道德发生的基础，只有实现了教育者与受教育者之间的共情， 才有可能加深受教育者的情感体验，促进受教育者的道德成长。积极人格教育升华了传统德育“晓之以理，动之以情”的模式，减少了说教，融理于情，有利于教育者和受教育者之间产生同理心，从而走向价值认同。 其次，积极人格教育是合作而不是对抗。德育是心灵与心灵的沟通，是灵魂与灵魂的交融，是人格与人格的对话。只有走进学生的心灵才能完成，这一切均需要以合作为基础。积极人格教育倡导教育者对学生要积极悦纳，关爱宽容，要充分尊重学生的人格，做学生健康成长的指导者和引路人。赢得学生的信任才能产生合作， 才能激发出受教育者内在的积极力量，赢得受教育者的主动发展，使学生成为真正意义上的德育主体，从而自觉地成长和完善自我。积极人格教育可以避免教师和学生的心理对抗， 使德育工作化低效为高效，化被动为主动，变消极为积极。再次，积极人格教育是引导而不是惩戒。 心理学家埃里克森认为：青少年时期的危机是“角色混乱”。对积极行为的引导显然胜于对错误行为的惩戒。研究表明，如果一个儿童感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性， 他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境，或甘愿做一个坏人，或死人般地活着。 这一切均源自他自由的选择。 积极人格教育倡导的是在尊重基础上的积极行为引导， 帮助学生建立一个新的同一性以预防角色混乱。 积极的行为引导可以有效地预防和减少学生的错误行为， 有助于个体采取更为有效的应对策略，从而更好地面对生活中的各种压力情境，让他们在连续不断的成功体验中获得发展。

模式探索

为了建构起积极人格教育的高职德育模式，课题组从“积极赋义、悦纳共情、激励尊重、持之以恒”四个方面进行了一些探索。

积极赋义， 确立科学理念 作为高考竞争的失意者， 高职生已经形成了比较固定的思维定势和行为模式，这是高职德育必须面对和研究的重要问题。辩证唯物主义认为，问题的存在同时也是发展机遇的存在。对问题的积极赋义， 可以有效地避免因过度关注问题而带来的视网膜效应。职业学校学生的另一种思维方式，其实也是多元智能的一种， 职业学校的学生也是可以成人成才的群体。积极人格教育重视问题的存在，但是它重视对问题和困惑的正向认识和积极改变， 而不是陷于对问题的责怪与抱怨。 积极人格教育转换了教育的视角，确立了积极的理念：成人比成功重要，成长比成才重要，人格教育是职业教育的根本，积极人格教育是促进学生自主发展、可持续发展的原动力。

悦纳学生， 促进积极共情 英国哲学家大卫·休谟（David Hume）认为：事实判断与价值判断之间有着不可逾越的鸿沟， 因此我们并不能简单地从 “是”与“不是”推论出“应该”与“不应该”。 积极人格教育倡导教师以价值中立的原则悦纳现状，对职业学校学生中存在的问题先不判断，不过度关注，不严肃规劝，不施以抱怨， 而是以平和的心态愉快而无条件地接受他们。 悦纳不是为了安于低级趣味，而是为了克服自我否定、自我厌恶、自我不满，不为自卑所制，克服沉溺阴郁之境，为心减负，坦然前行。 抱以悦纳之心，对学生就不会再刻薄。刻薄导向冲突，尊重导向共情。 源于客观辩证和民主平等的悦纳，能够有效地促使教师与学生产生共情，使教育者能够从学生的角度为学生的行为寻找合理性，以最大限度的倾听、理解和尊重，与学生建立起和谐的师生关系，从而走近学生的主观世界，体验其真切的感受，促使学生产生被接纳、被理解和被尊重的感觉， 从而产生愉悦， 进而形成合作、利他、宽容、尊重、善解人意等人格品质。

尊重激励，增进积极体验 尊重，是用接纳和理解体现师生间的民主和平等；激励，是用发动和鼓励诱发个体内在的动机和力量。尊重是一种修养，是一种品格，是一种对学生的平等相待。 激励是一种启动，是一种激发，是一种对学生的期待和信任。尊重和激励是对学生人格与价值的充分肯定。任何人不可能尽善尽美，完美无缺，教育者没有资格用不屑一顾的神情去嘲笑学生，也不能用傲慢和不敬去伤害学生的自尊。 一个真心懂得尊重别人的人，一定能赢得别人的尊重。 管理心理学认为： 管理者应该成为团队的成员和教练员，他们的工作是获得认同，提供帮助，激励他人，富有感染力，而不是试图控制。 尊重产生认同，激励促发主动。 情感体验与自我认识相伴相生。 增进个体的积极体验是发展个体的积极人格和积极力量的重要途径。人的成长是一个探索外界同时也探索自我的过程，那些获得积极探索的体验和经历，会给予个体肯定和激励的反馈，让自我获得内化意义的成长。 增进积极体验，有助于纠正消极体验形成的消极认知模式和行为模式，逐步建构起积极认知模式和积极行为模式。

制度保障， 形成持之以恒 高职德育工作是一个渐进的过程，由量变到质变，由外化到内化，且富有鲜明的个性特征。 为增强高职德育的针对性、实效性和时代性，使之具有吸引力，更具实效性，课题组在院党委的指导下，以学院颁布的《高职生素质教育实施方案》为制度保障，尝试建构并实施了积极心理学视域下的“一、二、三、五、八”积极人格教育模式，即坚持一个理念：人格本位，积极教育；实现两个转变：教师对学生积极悦纳，学生对自我积极认同；围绕三个重点：形成共情，价值认同，习惯养成；开展五项训练：吃苦耐劳训练，综合才艺训练，沟通能力训练，合作相处能力训练，奉献社会实践训练；促进八项能力提升：自我认知能力、情绪管理能力、抗挫折能力、人际交往能力、心理保健能力、自主发展能力、快乐体验能力、积极创新能力。

2011 年10 月， 课题组进行了实验后测，91%的实验对象相关的人格特质有了明显的变化，其中C（稳定性）、G（有恒性）、H（敢为性）、Q3（自律性）四种特质的变化最为明显。约32%的实验对象自评认为，较实验前有了积极的态度和坚定的目标，懂得了自控与合作，更加乐观务实，开始认真规划自己的职业生涯。

站在以人为本的立场上，以关注心灵成长为出发点和归宿点的高职德育才是积极的德育，才能更富有吸引力，才能走进高职生的心灵。 积极人格教育的探索给了我们积极的启示：积极心理学视域下的积极人格教育或许是与职业教育规律的一种有效契合，是促进高职德育创新增效、提升高职德育吸引力的一种积极尝试。

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