芬兰工作本位学习研究

郭 达

芬兰工作本位学习的宗旨在于帮助学生由学校到工作的高效而迅速地过渡，与学校本位学习机械而枯燥的学习相比，有其自身的显著优势。工作本位学习能够使学生在实际的工作中切实地感受到知识的作用，从而激起学生的学习兴趣，激励他们掌握更多的知识，再把所学知识运用到实际工作之中。对工作本位学习进行研究是十分有价值的。我国职业教育普教化趋势严重，实践课流于形式化，导致职教学生毕业后实践技能不强，无法从事相关的工作。当然，这种情况的原因是众多的，但是其中很重要的一点原因就是，职业学校组织学生在企业中进行实践课学习的时候，无论是企业和职业学校都没能够提供给学生一套规范化的体系方案，让学生循序渐进地去获得知识技能。芬兰的工作本位学习比较成熟，介绍分析它的体系流程，可以帮助我国职业教育的实践课程更加有效地开展，培养出实际工作技能熟练的学生，保证他们的未来的就业水平。

一、芬兰工作本位学习的内涵

工作本位学习的概念十分复杂，目前，还没有达成对其概念准确表述的共识，研究者们大多数都是从不同的角度去阐述其概念。

随着个体工作变换的速度加快，与工作相关的新的职业资格和培训形式在许多国家已经影响到了职业教育的发展。[1]芬兰的职业教育和培训体制也受到了相当大的影响，其中最大的变化之一就是引进了工作本位学习作为职业教育学习的一部分。这个新的与工作相关的学习体制被称为工作本位学习，其目的是帮助学生获得职业知识和技能，推动他们进入劳动力市场创造价值。在芬兰的职业教育培训（VET）当中，学生的工作实习被明确地定义为工作本位学习，而不是运用已经学习过的知识技能所进行的实践。本文中的工作本位学习，是指在多科技术学院学习的基础上，职教学生在工作场所中进行实际的工作，并在实际工作中进行对知识技能和经验的反思和学习。这里需要指出的是，工作场所学习（workplace learning）和工作现场学习（worksite learning）等都属于工作本位学习。

二、芬兰工作本位学习过程剖析

芬兰工作本位学习由多科技术学院和企业共同组织安排，为学生提供工作本位学习的机会，从而实现对学生职业生涯兴趣的探索，为他们进入工作场所进行实际的工作做好充分的准备。芬兰工作本位学习有效开展的关键，取决于多科技术学院与企业的衔接和协作。

在工作本位学习开展之前，为保证学生的权益，多科技术学院和相关企业会积极与学生和家长进行沟通，商讨并最终确定其职业生涯兴趣和发展方向。在保证了学生相应的权益之后，学生也要保护相关企业的合法利益。因为在工作场所工作学习的时候，雇主会提供动态持续更新的行业信息来支持传递职业技能培训的先进性。学生必须在任何时候都要对工作场所的信息保密。他们不能够传递任何的知识或者信息给任何本企业以外的人。关于这项责任，企业必须和学生在学习契约中达成共识。

芬兰多科技术学院的学生在工作场所中的学习具有目标导向性、引导性、评估性。通过工作本位学习，职业教育培训能够更好和更快地对工作需求做出反应。在芬兰职业教育培训中，工作本位学习体制已经被广泛地应用。芬兰多科技术学院的学生在工作场所中的学习属于正式职业教育的一部分，同时，它也可以被视为发生在职业学校之外的、在真实的工作场所中进行的非正式学习。在芬兰职业教育培训的工作本位学习体制中，组织工作本位学习的通用框架已经由职业教育培训的国家核心课程机构（National Core Curriculum）确定下来。实际上，明确这个模型的目的就是使学生在工作场所中的学习形式化和结构化，以便推动多科技术学院学生的学习高效进行。芬兰的职业教育相应资格需要花三年的全日制学习来获得，并且所有的资格取得至少包括20周的工作本位学习。因此，在工作本位学习体制中，多科技术学院的学生在他们取得职业资格的过程中，至少有1/3的时间是在职业学校之外，也就是在真实的工作场所中学习的。

（一）芬兰工作本位学习开始阶段

在工作本位学习开始的时候，由学生、企业、职教教师、培训指导者共同根据一系列指标，评估这个工作场所是否适合学生进行工作本位学习。学生需要尽可能准确地评估自己的能力和技能水平，更好地制定职业生涯的发展方向和目标。[2]在进入工作本位学习的前六个月，学生要接受工作场所的相关信息，与正在实习的学生交流工作本位学习的经验，填写关于想要习得的技能类型的文件，确认他们想要参加的工作类型。在职业生涯与就业部门（Careers and Employment）相关人员的帮助下，学生还要写一份简历，其中主要包括介绍已有的学习成果和工作经历，已经学习过什么，在工作本位学习过程中具体想要完成什么目标，最后学生把简历上交给他们的导师。总体来说，进入工作本位学习之前需要具备的条件可以归结为如下九条：（1）让学生学会从经验中学习；（2）让学生学会从观察中学习；（3）有一定的工作技能；（4）具有一定的推理和问题解决能力；（5）合作学习；（6）了解相应的法律责任；（7）个人福利和安全问题；（8）读写能力；（9）有一定的企业文化的意识和敏感性。

（二）芬兰工作本位学习的策略指导阶段

芬兰工作本位学习的最主要过程主要是由培训指导教师的引导下来进行的。学生到工作场所中不仅仅是去实践他们在学校所学的知识，在工作本位学习期间也有相应的课程目标来完成。工作本位学习的课程目标被明确的写出来，以便于学生、指教老师和工作场所培训指导者（workplace trainer）清楚地了解这些课程目标。在工作本位学习过程中，学生虽然会学到有用的技能，但是也有可能学会不恰当的态度和行为。[3]因此，每一个学生要由一个工作场所培训指导者来对其进行指导。培训指导者除了其本职工作以外，还要在工作本位学习过程中给予学生支持、反馈和对学生进行工作观念上的监督，以保证学生的学习目标在工作本位学习期间能够达成。

1.策略指导的类型。芬兰依据知识分配给学生的不同方式，在工作场所中培训指导者指导学生的方法类型主要分为以下几种。（1）在职培训（On-the-job training）。当新来的学生在工作场所开始执行具体的工作任务的时候，他们由一个合作工作者或者培训指导者来共同进行工作，以便于在恰当的时机接受培训指导者的指导。（2）观察（Observation）。新生参加一个任务，不需要去执行，只在一旁观察和提问题，这样首先能使学生掌握自己感兴趣的关键点，在任务完成后，培训指导者再点出学生没有注意到的关键技能点。（3）前载指导（Front-loaded instruction）。主要是由一个经验丰富的培训指导者提供给新来的学生大量的、脱离具体工作任务，但是与工作相关的知识。（4）即时指导（Just-in-timeinstruction）。新来的学生开始参加工作场所中的工作活动，无论任何时候当学生提出问题和需求的时候，培训指导者都得给予相应的指导和培训。（5）后载指导（Back-loaded instruction）。在工作场所中的学习结束后，给予学生详细的指导和反馈，帮助学生总结工作技巧和经验，这其中还包括学生的自我评价。（6）相互自我指导（Mutual self-instruction）。新来的学生们在团队中被分配任务，当然这些任务大多是企业设计好的。学生必须在没有培训指导者帮助的情况下完成这些任务。此时，学生们就要相互合作，一起探索和掌握知识技能来完成接受的工作任务。（7）不干涉主义（Laissez-faire）。新来的学生被赋予一个任务，并且不给予任何指导。这项策略的成功与否要依靠于学生作为一个学习者和问题解决者的能力和被赋予的任务的复杂程度，与相互自我指导相比，不干涉主意主要是针对学生个体而不是群体而言的。[4]

2.策略指导的具体步骤。有效的指导需要许多步骤，设计出来的这些步骤使学生在第一次尝试任务后就能按照那些步骤正确地来完成任务。芬兰工作本位学习指导策略的具体步骤主要有如下几个：第一步是简介，即通过陈述任务的目标和描述完成任务需要的过程来介绍任务；第二步是定位，即安排学生在培训指导者的旁边或者是后面，以便于学生从培训指导者的视角来看具体的演示；第三步是第一次演示，以正常的速度执行演示，并且不要伴随语言的讲解；第四步是第二次演示，在执行演示的时候要伴随停顿，并且讲解和强调关键点；第五步是第三次演示，在执行每一步骤的同时，都要进行详细的讲解，并且重新强调关键点；第六步是学生描述，即在进行第四次演示的时候，要求学习者描述应该做什么和怎样去做，这个阶段主要用来检查学生是否真正理解了完成任务所需的步骤；第七步是学习者自我操作；最后的阶段是由学生自己来执行任务。在学生执行任务的时候，培训指导者要认真地观察他们的操作，以便于在必要的时候能够矫正错误，并且提供适当的反馈信息。

（三）芬兰工作本位学习的评价阶段

芬兰工作本位学习在结束之后会有一个评估讨论，由学生，职教教师、工作场所培训培训指导者共同参加，以保证在工作本位学习之前学生设定的目标能够真正达成。评估的讨论通常由学生的自我评价开始。在这一环节中，学生主要来指出工作本位学习过程中的学习经验、究竟学习到了什么、还有哪些不足，等等，然后由职教教师和工作场所培训指导者来对学生进行评价。

由于工作场所中的众多可变因素导致对学生进行公正准确的评估十分困难，同时，也由于学生的学习经历有很大的不同，想要通过少量的学生就探寻出一条有效的评估方法也不太可能。可以说，还没有一种有效而固定的方法能够用来对学生的工作本位学习进行评估，因此，芬兰在发展有效的评估方法方面面临着一系列的挑战。

1.芬兰工作本位学习的外部质量评价机制。芬兰的工作本位学习采用外部质量评价机制。外部质量评估机制是芬兰多科技术学院质量保证体系的合理内核。芬兰较早就建立了科学的外部质量评估机制，1995年底，由教育部投资成立了高等教育评估委员会（Finnish Higher Education Evaluation Council）。该委员会是独立于高等教育行政机构和高等院校之外的专家组织，由教育部任命5名大学代表、3名多科技术学院代表、2名工业贸易界代表和2名学生组织代表共12名专家组成。委员会通过评估与认可来促进各高等教育机构质量的提高。科学的国家外部质量评估机制，已成为芬兰职业教育质量保证体系中必不可缺少的实质性保障措施。

2.芬兰工作本位学习的评价工具。芬兰在评估工作本位学习的过程中，要使用一些评估工具。评估工具可以被用于行政管理、监督、学习和评价，可以起到提高和促进工作本位学习的作用。芬兰工作本位学习主要应用的评估工具包括：日志和日记、档案、学习契约等。（1）日志和日记（Journals and diaries）。日志和日记在工作本位学习中经常被使用到。这里的日志主要是指要求学生对所从事的工作进行描述和反思，更强调对工要是强调对从工作中学到了什么进行描述和反思。（2）学习契约（Learning contracts）。这是学生、工作场所培训指导者、职业教育教师、雇主在考虑学生所需接受的学习类型和数量之后，所共同拟定的一份契约，其对于工作本位学习中的各个角色来说，代表着一种承诺。它所覆盖的时间广泛，面向校园内外，以学生个体或者团体的形式签订都可以。[5]学习契约的主要作用便是规定了学生在工作本位学习中所要达到的具体技能、能力和目标，以及学生在工作本位学习中的权力和职责。（3）企业培训地图（Enterprise training maps）。这是一种组织工具，它可以帮助学生找到通往正式工作的道路，是学生学习的“实时跟踪记录器”。依照企业培训地图，来指导学生应该在工作场所中学习什么，并且给出学生如何有效提高他们的能力和技能的建议。这种培训地图可以说是一种能力评估单，允许学生了解他们目前都学习到了什么和目前还有什么应该掌握的技能没有掌握，这些都是按照学生们所期望的职业所需要的能力和技能来制定的。简而言之，企业培训地图既要显示出学生所需要学会的能力和技能，又要显示出他们现在所处的水平层次。（4）公文包（Portfolios）。在公文包中，每个学生预期想要达到的能力和技能都根据每个学生的特点被严格地定义。公文包中包含的记录具有很大的时间跨度，其中的内容主要包括一些总结性的文件、自我评价、学习经历的介绍，等等。它远远不是收集平时的作业那么简单。[6]公文包评估与传统的用考试和规定好的论文来评估的方式比起来具有显著的不同。它是以定义明确、界限清楚的学习成果（通常是一种能力或技能）及详细的标准和条件为依据的。评估的过程需要包括大量的判断，因为所提供的证明自己学习成果的证据有可能与某项所要达到的能力和技能的标准不相符。

三、芬兰工作本位学习对我国的启示

芬兰工作本位学习一个最显著的特征就是企业与多科技术学院之间的密切关系。Martin的研究表明，最佳的实践学习产生于企业和多科技术学院共同努力支持的工作本位学习。[7]他指出，最好的方案就是工作场所和多科技术学院成为平等的合作伙伴关系来共同为职业教育实践做出贡献。两者都要参加日常工作本位学习的监督和指导工作。而Lyons指出，企业和多科技术学院要共同参加工作本位学习的设计和传递知识的过程，因为这两个角色的职责是同等重要的。[8]当提及最优实践效果的时候，芬兰重点强调工作本位学习中的各个部分，即学生、企业和多科技术学院是互惠的关系。芬兰工作本位学习中良好的实践所必须具备的因素比较繁杂，但是总体来说有以下几点，它们是工作场所中有效实践的基础。

（一）芬兰工作本位学习的有效发展依靠相关利益群体的合作

芬兰工作本位学习对学生、企业、多科技术学院和合作伙伴组织等都是有益的。芬兰工作本位学习的各个组成部分都做好了充分的准备。学生、职教教师，尤其是工作场所培训指导者，各个部分都需要清晰地知道自己所扮演的角色和要承担的责任，其中工作场所培训指导者要由经验丰富和富于表达的人员来担当。[8]学生可以根据自己的学习水平、需要、兴趣和职业目标来选择企业，签写培训合同和填写个人的培训计划，这些都是要由企业雇主、培训指导者、职教教师来共同商讨决定的。企业雇主和多科技术学院都要出资金来奖励工作本位学习中完成培训目标的优秀学生。

（二）芬兰工作本位学习制定的目标清晰明确

因为学生处于远离多科技术学院教师的工作场所，因此，有必要非常清晰地对学生的学习目标进行明确的规定，并且让相关利益群体，尤其是工作场所指导培训者清晰地了解事先预定的学习目标，以便于时刻监控学生在工作场所中的学习是否偏离了既定的轨道，同时，也有助于高效地完成工作本位学习目标。

（三）芬兰工作本位学习的评价标准追求实际

芬兰工作本位学习的评价能够精确地反映学生的学习成果，并且一定要有真实的工作过程和工作产品，把其作为评价工作本位学习的最主要的依据。除此之外，芬兰极其重视学生的自我评价，把学生的自我评价作为总评价的重要组成部分。[9]

（四）性别平衡的职业工作信息委员会

芬兰工作信息委员会代表社会行业和道德团体来对工作本位学习的项目提出建议和帮助，并且支持工作本位学习的计划、发展和执行。其中职业信息主要包括传统的和非传统的职业信息，同时，委员会还起着监督和评估工作本位学习的作用。

[1]Streumer,J.N.&Kho,M.The world of work-related learning.In J.N.Streumer（Ed.）,Workrelated learning[J].Dordrecht:Springer.2006:3-49.

[2]Dewey,J.How We Think.A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process,Revised edn,D.C.Heath,Boston.1933:178-200.

[3]Billett,S.Guided learning at work.Journal of Workplace Learning[J].2000,12（7）：272-285.

[4]Hughes,K.&Moore,D.T.Pedagogical strategies for workbased learning Institute on Education and the Economy(IEE),Columbia University Columbia.1999（13）:134-165.

[5]Stephenson,J.&Laycock,M.'Learning contracts:scope and rationale',in J.Stephenson&M.Laycock(eds),Using learning contracts in higher education,Kogan Page,London;Philadelphia1993:89-101.

[6]Klenowski,V.Developing porfolios for learning and assessment,vol.RoutledgeFalmer,London and New York.2002：100-123.

[7]Martin,E.'Conceptions of workplace university education',Higher Education Research and Development.1998(17)：191-205.

[8]Lyons,F.'Open Forum:Excellenceand innovation in teaching and learning practiceat University of Portsmouth',Centre for Excellence in Teaching and Learning,University of Portsmouth,UK,Footscray Park:Melbourne.2009：145-160.

[9]Jacoby,B.'Service-learning in today's higher education',in B.Jacoby&Associates(eds),Service-learningin higher education:concepts and practices Jossey-Bass Publishers SanFrancisco.1996:16-30.