他山之石：20世纪70年代美国女性学学科建设述评

陈方

众所周知，女性学源于美国20世纪60—70年代的民权运动，借助于妇女运动进入高等教育领域，而今已扎根学术研究领域，不仅在学理层面拥有众多流派的女权主义理论、社会性别分析方法，而且在女性学领域培养了成千上万的专业人才。20世纪末的美国，已有600多所大学开设了3万多门不同层次的女性学课程，十多所大学设立了女性学博士学位点。追溯美国女性学的发展历程，笔者发现，美国女性学的繁荣状况有多种社会因素和学术条件支撑，对学科建设的重视便是其中的支撑之一。“学科建设”一词是中国高等教育改革和发展过程中诞生的一个特色概念，学科建设是指由一群学者根据一定的学术规则依赖于一定物质基础，以知识创新为基点，以知识生产和人才培育为终点，以服务社会为目标的一种有目的活动[1]22，它包括学科建制（学科存在和发展的必要组织保障）建设、学科制度（本学科为形成一种共同的思想传统和知识传统而具有的思维方式和特征）建设等内容。沿着学科建设的思路，反思美国女性学在其最初10年走过的路程，不难看出，美国女性学界在女性学组织建设、女性学课程建设和女性学评估方面做了大量扎实的工作。这些学科建设方面的努力，不仅为美国学术界70年代接受和认可新兴的女性学扫除了障碍，而且为日后美国女性学的蓬勃发展打下了坚实的基础。

20世纪60年代美国兴起的以追求社会公正和平等为宗旨的一系列社会运动，引导人们关注一些社会问题，例如，工作、就业、家庭、亲子教育、性、生育权和对女性的暴力等方面问题，并探求如何解决这些问题的途径。美国大学校园逐渐呈现一种诉求：要求打破男性位于社会中心、女性位于社会边缘的所谓大男子主义的学术传统，将女性和其他边缘人群纳入学术研究对象。学术领域将女性作为研究对象，便意味着要实现两个变革：第一，知识生产方式和知识结构的变革。在一个以女性为对象的研究领域，女性既是研究对象又是研究主体，这样一来，女性所具有的有关自身经验的观点和认识——以往被人们忽略的要素将会对建构人类知识发挥重要作用，从而，女性和有关女性自身经验的观点和认识，不仅在女性学领域，也可以在其他学术领域中发挥作用，女性直接参与建构知识，将导致知识结构的改变。第二，妇女地位的变化。将女性作为研究对象，将在理论上和实践上促进妇女全面参与社会，推动法律和政策的修改，改变人们的观念和态度，让妇女在政府、商业、教育、科学和艺术各行业实现工作的权利，改变权力和权威集中于单一性别的不平等现象，从而改善妇女的生活状况，提高妇女地位。而上述两点正是女性学的学术目标和政治目标。1972年，美国的学术杂志上出现了“女权主义研究”和“女性学”术语，这标志着以女性为研究对象的女性学领域已成雏形。

一、女性学建制与学科主体形成

一门学术领域的形成，首当其冲的条件就是拥有独立和固定的以本学科研究为职业或准职业的学科主体，即学术共同体。20世纪70年代，美国大学教职员工对成立女性组织有较高的积极性，纷纷自发地成立女性学学术组织，开展女性学教学工作、科研活动的社会服务。当时女性学学术组织大致分为三类，一类是在某大学校园内组织起来的女性学项目或女性学系、女性学学院，其中女性学项目（Women’s Studies Program）是最普遍的形式；另一类是在女性学之外的其他学术组织中成立的妇女研究分支机构；还有一类是从其他学术领域的学会中分离出来的独立妇女研究机构。

第一类大学校园的女性学建制，其中女性学系和女性学学院较少，女性学项目占大多数。70年代的女性学项目的工作大致包括三方面内容：开设女性学课程，招收女性学本科生、研究生，包括主修生和辅修生；开展妇女研究，确定本项目的研究方向，产出研究成果；提供包括咨询、培训和主办会议等在内的社会服务。纽约州立大学布法罗分校的女性学项目诞生于1969年，是美国的第一个女性学项目，其组织形式类似于当时新形成的美国黑人学，即在大学的教研体系中采取自治与合作并存的特殊管理模式，女性学项目点的教师一般外聘，或来自历史系、文学系，或来自其他学校，项目点可以自主招收研究生，自主确定研究方向。

70年代初，一些女性学者便开始关注女性学建制与学术共同体的形成。伍德曾对女性学项目/系的工作类型作了详细分类。她依据173个女性学项目对调查问卷回答得出如下结果：在被调查的女性学项目/系中，26.5%的主要协调在其他系开设的课程，54.3%的既协调在其他系开的课，又协调本系/项目开的课，同时，41.6%的女性学项目/系提供女性学辅修科目，19.3%的提供双学位或独立的女性学学位。173个女性学项目/系中的大多数提供有关学术以及其他咨询和职业计划的社会服务，几乎一半的项目向非学术性的团体提供服务，如工作坊和一般性的讲座。其中几乎一半（43.3%）提供超出课程、咨询、社团活动之外的其他社会活动服务。[2]109

女性学项目/系的经费使用和来源是维持该组织运行的源泉，对此，Deusch较为详细地研究了23所大学的女性学项目。她依据女性学项目负责人对于调查问卷的回答进行统计：所调查的23个项目中，有18个项目拥有独立的经费，每年少则800美元（主要是用于日用必需品的支出），多则65000美元（包括员工工资支出）；年均开支是21000美元。其中，超过半数的项目点可以为项目秘书和勤工俭学的研究生提供工资。23个项目中，只有6个项目点的工作人员属于学校发工资的在编人员，就经费上看，大多数女性学项目不在学校编制之内。[2]218校方的资助难以满足女性学发展的需要，早期的女性学组织开展学术活动，得益于一些热心于女权主义的人士和学术团体慷慨解囊，他们或为女性学项目提供基金，或为女性学信息和研究成果搭建交流平台，比如成立女权主义出版社，在学术刊物中开辟女性学专栏等。

女性学项目/系的负责人往往肩负多重使命。她们首先是高等教育的改革者；同时，当女性学项目与校方发生不愉快时，她们是协调矛盾的中间人；当项目运行资金短缺（常常发生这种情况）时，她们是筹措经费的谈判人、募捐者；另外，她们还要支持学校其他系部的工作，与其建立良好的关系。一般而言，一个大学的女性学项目运行状况如何，与其负责人的责任感、组织能力和学术素养密切相关。

女性学建制的第二种形式出现在女性学领域之外的专业学会中。许多学科领域的专业学会中出现了妇女研究组织，到70年代中期，心理学学会、历史学学会、文学学会几乎所有的专业学术学会都产生了妇女研究分会或妇女委员会。这类组织有时可以得到官方承认并拨付经费。美国高校联合会妇女委员会属于此类。

女性学建制还有一种与上述组织稍有区别的形式：一些学者把自己从原有的某一专业学术机构中分离出来，组成新的学会，如女性社会学学会（SWS）、妇女心理学学会（AWP）等，历史学领域在1975年的波克夏妇女史会议之后，出现了大量妇女研究组织，从联邦到地方，从美国历史学学会（AHA）到美国历史学家协会（OAH），与史学有关的妇女研究组织数不胜数。1977年1月，全美妇女研究学会成立，这是当时学术界最大的妇女组织。[3]28

70年代，美国女性学机构不仅发展迅猛，而且在女性学领域内外受到高度关注。1973年福特公司资助女性学项目进行了首次全美大调查，调查清单上包括112个女性学项目/系，2964名教师，其中有885名教授，涉及4990门女性学课程。调查的内容主要涉及：为什么要成立女性学项目/系？女性学项目/系的组织运行方式，女性学项目的经费来源、人员和负责人的职责，课程改革的计划和方法，女性学项目/系开设的课程、教材或参考书和已出版的论著，女性学在其他学科领域的研究进展及其未来需求的预测，甚至包括，女性学项目/系对学校的影响，学生对女性学课程的回应以及对其优缺点的评价。[3]50

二、女性学课程教学及其规范

女性学起源于不断变化的社会运动中，这个特点深刻地影响了女性学课程的发展。20世纪60—70年代，美国大学学生对于女性学课程的需求激增，对于学生智力上的需求，教师已无法通过已有的知识来满足。总体来看，当时美国女性学课程和教学有以下五个特点。

第一，女性学课程的创新。当时大学里接受过女权主义专业知识培训的教师非常少，许多教师不是专任教师。起初，这些课程在大学属于实验性课程，没有受到仔细的审查，教师们一个星期集合一次，讨论课程和教学，支持和鼓励彼此在这一领域的开创性工作。紧接着，对于女性学课程教学的管理也逐渐加强。许多课程教学都由课程小组进行管理，Froines和Rami曾代表波士顿大学的妇女地位课程小组向教师发放调查问卷，要求教师列出所教的女性学课程，对于每一门课程，要求教师回答：阅读书目中哪些是女性作家写的或涉及妇女和她们在社会/文化中的角色和贡献？其课程是否反映一种变化的视角，是否有助于增强妇女社会地位的意识？如何找到有关妇女的新资料？以及在课程教学中遇到的主要障碍等。[4]21

第二，课程开发和设置往往基于社会运动引发的问题研究，或者是基于在研究教学中发现新问题，而不是基于学术界既有的方法论。例如，1968年初，Alice S.Rossi一边在社会学领域研究妇女地位，一边在她的“社会不平等”课程中插入一个有关妇女和社会性别的内容的单元。1969年，现代语言学会妇女分会在全美5000个英语系和其他现代语言系中展开妇女地位调查研究，同时，妇女分会的成员在大学开始讲授一门称作女性学的课程。在研究和教学中，常常有一些新的问题突现出来，如大学研究生排位中女性遇到的歧视问题，职业女性的双重角色冲突，文学和历史学中的妇女形象问题，以及其他课程中男性中心主义问题等等，对这些问题的进一步研究又成为新课程开发之源。

第三，女性学课程系列的跨学科性。只有少数女性学课程设置于既有的系、部和学院，大多数女性学课程由女性学项目/系开设，其课程内容与众多学科交叉，形成跨学科的课程系列。以纽约州立大学布法罗分校为例，该校女性学课程系列由五类课程组成：（1）学科入门课程，包括常规课程以及对特定群体的介绍，如从文化、政治和个人权利等层面介绍黑人、女性或女同性恋；（2）理论和分析课程，如女权主义理论、国家制度、社会机制；（3）实地调查课程，如“女性与工作”或者实习计划；（4）技能课程，如女性诗歌研讨会或汽车修理学；（5）女权主义与传统学科交叉的课程，如妇女社会史。[4]53

第四，引人注目的女权主义教学法。女性学课程教学主张小课堂教学，授课用研讨会的形式进行，而不仅仅是老师满堂灌，这样既可以帮助学生在这一新领域内学习知识，同时也有助于打破单一的老师权威。课程采用轮流形式：不再是老师要求学生回答问题；而是前一个学生要求后一个学生回答问题。这一做法是让每个人在课堂上都有发言的机会，而不仅仅是那些最积极或声音最响亮的人有机会。女权主义教学法强调师生平等，教师避免专横地使用权力，如果想让学生赞同某一观点，那就应该说明理由，而不是利用教师的权威。

第五，女性学课程在美国大学校园以难以置信的速度增殖。1971—1972年间，纽约州立大学布法罗分校对1400名学生讲授了60门女性学课程。另据Deusch对23个女性学项目的研究，开设女性学课程的最少6门，最多68门，每个女性学项目/系平均为22门；女性学专业每年新生数不同，最少150人，最多1300人，平均每个女性学项目每年招620名新生。[4]54

女性学课程教学的快速发展还得益于全美国范围内女性学研究和教学信息交流相对便利迅速。从1970年开始，现代语言学会（MLA）便为女性学项目和女性学课程提供信息交流平台，发表女性学通信（Women’s Studies Newsletter），每隔一年或半年登载一期，每期更新有关女性学项目的述评[2]43，这是美国女性学项目在70年代初相互借鉴的主要通道。

三、女性学评估

面对女性学社会建制和课程教学的快速发展，美国大学管理层忧虑重重，有些人对女性学的政治性质表示关切：创建以女性为研究对象的学术领域，研究者致力于在研究中批判男性偏见并讲授如何改善社会各阶层女性的状况，这一目标是否可能危及现有知识体系的客观性？另一个与此相关的担心是：如果允许女性学项目的存在，那么就可以允许犹太学项目和其他什么研究项目的存在，这样一来是否可能导致原有的学科类别被打破，导致井然有序的大学的分裂？除此之外，大学教职员工和管理者还关心学术标准和责任界限，比如“女性学教师有没有足够的资格？”“谁来对这个由多个系部共同管理的项目负责？”等等。尽管这些问题的确存在而且很值得讨论（即使在今天，它们仍然值得研究），但在当时，它们使诞生还不到10年的女性学面临生存和发展的挑战。女性学要得到校方和学术界的认可，必须回答各方关注的问题，接受来自学校和社会的评估。

1.评估内容

评估女性学的存在是否合理直接涉及女性学目标是否合理。如前所述，女性学有两个基本目标：其一，打破学术界男性中心主义的传统，让女性和女性的经历和经验参与人类知识的建构；其二，改善妇女生活状况提高妇女地位。女性学存在的合理性在于：这两个目标是否对当时的大学教育改革和社会改革产生积极的作用？是否在校园内受到教师和学生的欢迎？

在评估过程中，对女性学目标的评估往往转化为对女性学影响力的评估，表现为一些具体问题，如，女性学教学方法给学校教学和学生带来哪些变化？女性学课程对学生和学校有什么影响？这也是课程评估普遍关注的两个问题。女权主义教学方法是女性学对大学教育改革的一个贡献。早在1969年，女性学对大学教育的影响首先表现为教学方法改革，与传统教学法相比，女性学更多地吸收了社会运动中相互启发、共同成长的经验。采用了这种新的教学方法，目的是打破课堂权威，发展学生的思想，鼓励学生参与课堂教学。另外，70年代美国女性学学者在规范女性学课程时，特别注重女性学课程对校内其他课程的影响。当时，在评估女性学对其他课程影响时，有如下五个提问：（1）当女性学项目/系设立了女性学专业的课程后，其他院系的课程是否呈现下降现象？（2）当女性学主修课增长时，女性学对所在的学校有哪些影响？（3）女性学能否成功地改变早已在它之前设置的课程，尤其是那些全校必修的和某些专业必修的课程？（4）如果没有女性学从中斡旋，大学能否出现课程改革？（5）如果没有女性学课程的授课经验，一名教员是否可能从以男权为中心转变到没有性别歧视？[2]110

另一项有关弗吉尼亚州大学女性学的评估报告显示的评估问卷所关注的问题是：大学里有多少人知道女性学项目？有哪些人知道？他们怎么评价它？女性学是一个学术研究领域吗？他们在哪里了解到女性学的？教员推荐学生学习女性学课程吗？教员或管理员阅读过有关女性学的知识吗？他们会去讲授女性学吗？[3]61这项研究表明，与女性学课程和资料储备相比，学生对女性学的需求更宽更高，女性学在大学还有更大的发展空间，女性学的存在和发展具有必要性。

2.评估过程

70年代美国每一个大学的女性学项目/系几乎都经历了数次评估。1974年纽约州立大学对布法罗分校女性学项目进行评估，像多数大学一样，起初女性学项目在这里也不受欢迎。据Luebke回忆，纽约州立大学布法罗分校的女性学在1972年至1978年之间接受过同一种方式的五次评估。[5]评估方式分为多种，有来自校外的外部评估，有校方评估，还有女性学项目点的内部评估，也有来自这三方合作的评估。在评估中，有时有的评估者会流露出不友好甚至敌对情绪。

评估的具体程序是通过问卷调查、现场访谈，向教职员工、学生、管理者提问，再经答辩会辩论评估者关注的问题，最后确定女性学项目或女性学课程的存亡。以明尼苏达州立大学的女性学项目为例，可看出当初女性学项目评估的繁复性和评估结果。

该校女性学项目成立于1973年，1975年建立女性学学位点,1978年接受三方评估。1968年，先是项目点成立调查委员会进行自我评估，并发表了两篇评估报告：一份是80页的关于女性学项目的目标、课程、经费、教职人员、学生、社区服务和拓展计划的介绍；另一份是365页的有关项目历史、教师简历的文献以及其关于该女性学项目对明尼苏达州、美国和其他国家产生影响的资料。校内的评价委员评估时亲自采访了女性学的教师和学生，对学生的评价及课程设置进行了调查研究，于1979年发表了一篇评估报告。在此之前，校外评估委员会曾进行了两个半天的参观和考察，已在1978年春末完成了一篇评估报告。

尽管来自评估者三方（女性学项目评估委员会、校内审查委员会、校外审查委员会）的看法不尽相同，但最后结论却非常相似：三方都承认女性学在该大学内作为一个学术领域的合理性，并希望女性学在明尼苏达州立大学有永久性的学术地位，希望女性学项目能聘请几个专职教师，学校按课时拨付助教的聘请资金。来自三方的每一份评估报告都提到，女性学应成立独立的常设机构，在学士学位期间设立更宽泛的必修课和选修课程，并增设女性学硕士课程。给人印象最深刻的是校外委员会的评估结论：“明尼苏达州立大学的女性学项目在如此艰难的环境中作出了非常出色的贡献，为大学、社区和国家提供了独一无二的、有价值的、面向未来的服务。此外，那些热情的、具有献身精神的教师和学生给我们留下了深刻的印象。最后，我们深信如果这个项目仍然得不到稳定的财政支持以及仍然缺乏核心教师队伍，在不久的将来它也许会破产——或许会很快破产。”[4]54

四、结语

作为高等教育的一个新领域，女性学明显与众不同，其提高妇女地位的政治目标，其改变女性缺位于知识建构过程的学术目标，其独立自治与相互合作的管理模式，还有女性学课程的跨学科特征，所有这些，让20世纪70年代的美国学术界、大学管理者认识和承认女性学经历了一个曲折的过程。70年代的美国女性学几乎是在接受调查评估中成长起来的。另一方面，美国女性学的健康成长在某种程度上归因于女性学学术共同体对于女性学组织建设、女性学研究和课程规范化有着超乎寻常的自觉意识。美国70年代建设女性学学科要克服许多障碍，当时没有任何公共图书馆有现存的女性学资料和档案，能产生较大影响的研究成果也很少，即便如此，最初10年对女性学本身的追踪对于女性学自身的研究也一刻不停。当前中国女性学正处在发展之中，了解这些，我们应当从中汲取有益的经验和教训。