幼儿园集体教学活动中互动无痕的策略研究

张 晗

（山东英才学院 学前教育研究院，山东 济南 250104）

一、幼儿园集体教学活动

幼儿园的教学活动是指依据幼儿身心发展的水平、特点和教育目标，幼儿教师有目的、有计划地组织的活动。按照参与活动幼儿的规模，幼儿园教学活动分为集体教学、小组教学和个别教学。幼儿园集体教学的特点是全班幼儿在同一时问内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指一导下进行。当把这种组织形式运用于教学时，就是集体教学。[1]（P79）”幼儿园集体教学是我国幼儿园传统的也是较为成熟的一种教学形式，便于发挥教师的主导作用，易于教师把控教学，提高教学效率，培养幼儿的集体意识和社会性。幼儿园集体教学活动往往被指责不能发挥幼儿主动性，不能实现“润物细无声”的效果。

教学活动蕴含教育者、教育对象和教育环境三个因素，三者相互作用构成了教学的全部。幼儿园集体教学活动相应就包含三个因素：幼儿教师，是幼儿园集体教学活动的设计、组织和实施者，是集体教学活动的“导演”，决定着集体教学活动的成败；幼儿是幼儿园集体教学活动的对象和核心，是幼儿园集体教学活动的出发点和归宿，幼儿的成长与幸福是评价幼儿园集体教学活动效果的唯一标准；教学环境既包含物质环境也包含精神环境，是幼儿园和教师集体智慧的结晶，蕴含着教育理念、目标和内容，是一种“有准备的环境”，是实现教育目标的载体，被蒙台梭利和瑞吉欧教育作为“第三位教师”，有意义的教学环境能够有效建构幼儿的经验，实现集体教学活动效果的重要因素。

二、幼儿园集体教学活动中互动的类型与内涵

幼儿园集体教学活动中的互动是指教学活动中的诸要素即教师、幼儿、教育环境之间的相互作用、相互影响，互动的主导是教师，互动的核心是幼儿，互动的目的是促进幼儿经验的生长和幸福。因此，幼儿园集体教学活动中的互动可分为：师幼互动（教师和幼儿之间的互动）、幼幼互动（幼儿与幼儿之间的互动）、环幼互动（幼儿与环境之间的互动）。

（一）师幼互动

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出教师应“成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”在幼儿园集体教学活动中教师不仅是教育者，也是一个重要的教育资源，师幼良好互动是实现集体教学教育目的的关键因素。

师幼互动是指教师和幼儿之间发生各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和相互影响的过程，在这一过程中教师与幼儿是两个独立的、平等的主体[2]。师幼互动还可以细分为：教师—＞幼儿，即教师单向与幼儿的交流；幼儿—＞教师，即幼儿单向与教师的交流；教师＜—＞幼儿，即教师与幼儿的双向交流；教师—＞幼儿群体，即教师面向所有或部分幼儿的单向交流；幼儿群体—＞教师，即全体或部分幼儿单向与教师的交流；教师＜—＞幼儿群体，即教师与全体或部分幼儿的双向交流。研究证明：幼儿所经历的师幼关系对他们的发展具有重要影响，幼儿与教师建立积极的关系是他们适应新环境的一个很主要的方面，不同的师幼关系直接影响幼儿不同的适应状况[3]。

（二）幼幼互动

维果斯基重视幼儿同伴对幼儿的促进作用，认为有能力的同伴可以帮助幼儿实现在“最近发展区”内的发展。《纲要》也指出“幼儿同伴群体……是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”因此幼儿园集体教学活动应重视幼幼互动的作用和对幼儿发展的成长价值。

幼幼互动是指在教学活动过程中幼儿和幼儿之间发生的积极的、平等主体相互作用和影响，在这一过程中实现了作用双方共同发展。幼幼互动还可以细分为：幼儿—＞幼儿，即单个幼儿单向与某一幼儿的交流；幼儿＜—＞幼儿，即单个幼儿与幼儿之间的双向交流；幼儿—＞幼儿群体，即单一幼儿面向所有或部分幼儿的单向交流；幼儿群体＜—＞幼儿群体，即部分幼儿集体与其他部分幼儿集体之间的双向交流；幼儿或幼儿群体—＞教师—＞幼儿或幼儿群体—＞幼儿或幼儿群体，即教师参与幼儿或幼儿群体之间的单向交流，教师作为互动过程的一环；幼儿或幼儿群体＜—＞教师＜—＞幼儿或幼儿群体＜—＞幼儿或幼儿群体，是指教师有意识参与或主导下幼儿、幼儿群体之间的多向交流，教师作为其中的互动一个主导者或主体存在。

（三）环幼互动

《纲要》指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”这里的环境既包含幼儿园的空间、设施、活动材料和规则，又包含教师的态度、管理方式和言行举止等所形成的心理环境和氛围，甚至幼儿教师和幼儿同伴也是一种重要的环境资源。需要注意，环境应符合幼儿的经验和心理特点，应与现实生活相关，可以是教师有目的布置、呈现的，也可以是环境中原来存在的，还可以是幼儿创造的[4]。

环幼互动是指在教学活动过程中幼儿与环境之间的相互作用和影响，环幼互动是在活动中实现的。在这一过程中幼儿既是作用的主体，也是作用的受体；幼儿既发出对环境的动作，又承受环境的反作用以及动作的结果。环幼互动还可以细分为：幼儿或幼儿群体＜—＞环境，即幼儿或群体与环境之间的相互作用；教师＜—＞环境＜—＞幼儿或幼儿群体，是指教师有目的地创设或呈现环境，使之与幼儿或幼儿群体之间产生积极的相互作用；教师＜—＞幼儿或幼儿群体＜—＞环境，是指教师依据活动目的及环境特点，积极引导幼儿与环境产生积极的相互作用，发挥环境的功能，达成环幼的良好互动[5]。

三、幼儿园集体教学活动中互动无痕的策略

幼儿园集体教学活动中互动的最高境界是自然无痕，这样教学活动中的各种因素对幼儿的影响可以做到“随风潜入夜，润物细无声”，使教学活动流畅连贯，幼儿不知不觉中受到影响。做到幼儿园集体教学活动中互动无痕的策略主要有：

（一）充分了解幼儿，是实现互动无痕的前提

充分了解教育对象是教学活动成功的前提和基本原则。《纲要》指出“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律……寓教育于生活、游戏之中。”维果斯基认为3－6岁幼儿的教学大纲是自发—反应型，处于从自发型向反应型过渡的阶段，幼儿主要依据自身的兴趣、需要和水平接受教育，逐渐在一定程度上按照教师的设计接受教育。根据维果斯基的观点，幼儿的教学首先是幼儿发在内在的活动，幼儿的兴趣、需要和水平是决定活动目的、内容和方法的首要原则；教师要在这个基础上设计教学活动，使教学适应幼儿，而非幼儿适应教师的需要。因此，幼儿园集体教学活动首先要了解每位幼儿的身心发展水平、特点，关照到每位幼儿的兴趣、需要和已有的经验基础，这样幼儿园的集体教学活动才能做到以幼儿为中心的教师、环境、幼儿之间的自然联系和良性互动。

（二）预设与生成相结合的课程设计是实现互动无痕的核心

预设课程属于课程编制的目标模式，它从社会的需要和课程的目标出发，重视课程组织与实施的计划性、严密性，以保证目标实现为旨趣。生成课程是课程编制的过程模式，从儿童需要和兴趣出发，课程的组织与实施灵活而具有弹性，是一个不断发展、不断生成、螺旋上升的过程[6]。幼儿学习是自发—反应型的教学大纲，其课程设计既要依据儿童的需要、兴趣和经验是生成课程，又要根据社会的需要以及知识体系内在逻辑预设课程。这样，预设课程的方向和总体的目标使课程的组织与实施能够遵循一定的计划和知识逻辑，便于教师预设环境和内容，做好相应的准备，形成“反应型”的教学大纲；同时，生成课程又可以顺应儿童的需要、兴趣和经验，灵活的调整活动、补充材料、完善环境，达成儿童“自发型”的教学大纲。这样既能保证课程顺利实施；又能在师幼互动过程中，通过教师对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动和环境，形成动态的师幼互动、环幼互动和幼幼互动，师幼共同建构对自己、对他人、对世界的态度和认识，实现师、幼、环境之间的无痕互动，促进幼儿有效学习。

（三）创设有利于互动的环境，是实现互动无痕的基础

教师、幼儿、环境三者之间互动的核心是幼儿，互动的关键在教师，而互动的基础是环境，因此创设有利于互动的环境是实现互动无痕的基础。《纲要》也指出“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园集体教学活动实现自然、良好互动，就要创设一个幼儿“想参与、敢参与、能参与、有机会参与”的环境。

有利于互动的环境有以下标准：

1.安全的环境：幼儿自我保护意识和能力都比较差，教师要领导幼儿一起创设一个健康、安全的集体教学活动环境，去除所有活动环境内的安全隐患。这样，教师可以放心的让幼儿尽情参与活动，减少因顾及幼儿安全而导致的精力消耗和对幼儿活动的干涉；幼儿也可以全身心投入活动，不会因意外安全事件导致活动的中断。

2.符合儿童需要和兴趣的环境：幼儿活动能否投入，能否自然的与环境互动，取决于环境是否是他们感兴趣和需要的。儿童需要和有兴趣的集体教学活动环境，必须是丰富的，幼儿有选择的机会和自由；必须是儿童化的环境，符合幼儿身心发展水平和特点，便于幼儿操作和活动；必须是符合幼儿经验的、生活的环境，能够引发儿童已有经验并能促进经验的获取和生活。

3.敢参与的环境：精神环境是一种潜在的教育因素，对幼儿身心发展有着十分重要的影响。教师应随时以开放的心态、平等的态度、亲切的语言、和蔼的表情、欣赏的目光、积极的态度与幼儿交往，营造一种民主、平等、宽松的教师、幼儿、环景互动的精神环境[7]。民主、平等、宽松的精神氛围下，幼儿能够以较为轻松、愉快的心态参加集体教学活动，能够积极的参与活动，敢于尝试、探索和发表自己的看法。这样，可以调动幼儿参与活动的积极性、主动性，发挥幼儿的主体性，使他们更好的与教师和环境互动。

4.有机会的环境：幼儿集体教学活动比较容易出现的问题是，教师急于完成教学环节和任务，使活动不能充分展开，幼儿缺少参与活动的机会，导致集体教学活动流于形式，不能使幼儿与环境、教师充分互动，幼儿经验得不到提升。因此，在集体教学活动中，在教学环节设计上应该具有生成的意味，灵活的处理教学环节和内容，教学环境的设计要留给幼儿活动的空间，在活动的时间和空间保证的前提下，幼儿才能够充分与环境、教师互动，才能在轻松的氛围下实现互动的无痕。

5.有目的的环境：集体教学活动都会有一个预设的目标，环境的创设要与课程融合，为实现教学目的服务，实现教学目标、内容、方法途径的统一。这样，既可保证集体教学活动目标的实现，又可以便于教师从总体把握教学中各因素围绕幼儿兼顾目标下的整合。

（四）教师良好的自身素质和高水平的教学能力，是实现互动无痕的保证

教师是幼儿园集体教学活动实现自然无痕互动的关键，教师不仅是环境的创设者，还是幼儿的观察者、教育者和集体教学集体的领导者，教师自身的素质和教学能力关系到能否实现幼儿集体教学活动中互动的无痕和高质量。幼儿喜欢集体教学在一定程度上取决于对组织活动老师的依恋，而幼儿依恋的对象是那些对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师[8]。因此，富有爱心、耐心、责任心的教师，可使幼儿形成对教师良好的依恋，这是实现高效、自然师幼互动的前提。此外，教师高超的提问技巧、良好的教学技能、灵活的教学机智、广博的知识储备都为实现幼儿、环境和教师的自然无痕的互动提供了保障。

总之，集体教学活动需要以幼儿为中心，发挥教师的主导作用，创设良好的教学环境，通过幼儿（群体）与环境、幼儿之间、幼儿与教师的无痕互动，促进幼儿经验的提升和充分的发展，实现集体教学活动效率的最大化。

[1]冯晓霞.幼儿园课程[M]，北京：北京师范大学出版社，2000.

[2][7]范海霞，卢清.基于师幼平等视角下的师幼互动[J].幼儿教育（教科版），2010，（1.2）.

[3][8]刘晶波.国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述[J].早期教育，2000，（18）.

[4][5]虞永平.试论幼儿教育活动中的互动形式[J].幼儿教育，1993，（11）.

[6]冯晓霞.生成课程与预成课程[J].早期教育，2001，（8）.