高职教育质量差异成因及对策

戴冬秀

我国高等职业教育经历了十多年的蓬勃发展，今天业已成为高等教育的一个不可或缺的类型。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“继续完善在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制”，赋予高等职业教育的使命是依托于行业、服务于区域或地方经济。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提到：“我国教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后。”分布在全国各地的高职院校，由于行业、地方经济发展的不平衡，校际间不可避免地存在着办学的条件、规模、结构、特色、效益、人才培养规格定位上的差异，这些都直接导致了职业教育的质量差异。重视职业教育差异的存在，分析其影响因素、找出合理的解决办法，将对我国职业教育的良性发展具有较强的现实指导意义。

一、高职教育质量差异的表现

分析高职教育质量差异表现在两个层次上，第一层次是校际间的人才培养质量的整体差异，主要表现在不同学校的相同专业，在人才培养目标定位、课程结构、教学条件方面有较大差异，导致校际间人才培养质量的整体差异，具体表现为不同学校的相同专业所培养出来的学生，满足相同职业岗位能力的差别较大；第二个层次是同一学校内部因素所造成的质量差异，这些差异存在于同一学校的不同专业间，同一学校同一专业的不同班级间，同一专业班级的不同学生个体之间。以上两个层次的差异最终反映在各学校的首次就业率、就业学生的职业适应能力与再就业(或职业迁移)能力的差异上。

二、高职教育质量差异的成因探析

1.影响校际间人才培养质量差异的因素

(1)高职院校前身的“代际传递”。我国高职院校大多由原有的中等专业学校升格、专科院校或原有本科院校的专科部合并改建而成。原来这些学校之间，由于依托不同的行业，分属不同的管理部门，其办学的基础及规范性方面存在差异，导致在人才培养质量上出现差异，改建成高职后，自然就将这些差异进行了“代际传递”。

(2)地方经济发展的不平衡。地方经济发展的不平衡，导致教育投入存在较大的地区差。沿海和东部地区的职业院校的经费投入远大于中西部地区，这也直接导致了学校教学资源的不平衡，从而影响教学质量。

各地方的主导产业类型各异，对人才的需求类型不同，导致高职院校发展的不平衡。不容忽视的是，当下各地产业结构越来越呈集群式发展态势，产业集群具有规模经济效应，形成紧密的人才需求链，比如围绕制造业会形成生产型服务业人才链，产品的上游与下游形成关联人才链。产业集群会集中形成对某一专业人才的大量需求，相应的会对其他专业人才形成排斥。而高职院校的特色优势往往以“主打”专业群来体现，一旦其主打专业群或特色顺应了地方经济的发展，高职院校就会有长足的发展，而不能顺应市场经济规律的高职院校，就会面临“惨淡经营”，人才培养质量直接受到影响。

(3)我国职业教育的标准化程度不高。为了使得职业院校的课程内容能更加灵活地适应企业技术变化，也为了职业院校能办出特色，教育行政部门把专业、课程设置的大部分权力下放到了学校。在院校特色背景下缺乏国家统一编制的系统的职业教育标准，职业院校课程设置因缺乏依据而随意性比较大，使得在许多职业院校出现了专业、课程设置不够规范的现象，同一专业在不同学校间的课程体系存在差异，直接导致了学校之间人才培养质量的差异。[1]

2.影响校内学生个体质量差异的因素

(1)校内各专业间的资源分配不平衡。我国现行的教育经费分配方式为“综合定额加专项补助”，“综合定额”是一种以学生总数为参数的拨款方式，以“生均占有量”为计算单位，它未能反映学校内部各专业的具体情况，不能全面反映高职院校的成本行为。由于教学投入有限，专业发展前景不同，学校往往不会在各专业间均衡投入，而是将现有专业区分为重点建设专业和一般专业。有些学校过分关注重点专业重点课程的建设，而忽视非重点专业与课程建设，有的非重点专业在实习实训条件和师资方面不能很好地满足教学需要，直接造成重点专业与非重点专业间的人才培养质量差异。

(2)教学过程中的人为因素。教师之间能力水平和责任心的差异。由于每个人的人生观、世界观的不同，必然导致教师的工作态度差异，教学工作的责任心各不相同。有责任心的教师，愿意在教学方法、教学手段上创新，在教学内容上与时俱进，花大量精力去了解和学习行业前沿知识，认真准备每一堂课并力争上好每一次课。没有责任心的教师，往往以自我为中心，只管把自己打算教的知识点教完，而不管学生是否愿意学、学到了多少，对待每一次课的标准是上完课而不是上好课。

另外，有些教师由于自身经历的差异，在教学效果上表现得比较明显。如有行业企业工作经历的教师，能做到理论联系实际，而一些从学校到学校的教师，则在实践教学技能方面略显不足。同一门课，即使都是由具有行业企业经历的教师来教授，也会因教学方法使用的差异而导致教学质量的差异。

(3)生源的个体质量差异。同一专业同一班级中，生源组成不一致。目前，高职院校的生源主要有三类，分别呈现不同的特点。第一类生源是全国“统考统招”的普高生，经过了高中阶段的系统学习，掌握了一定的理论知识基础和学习方法，但动手能力不强；第二类是通过对口考试招收的职业高中生；第三类是3+2、2+3考试招收的中专、职中生。第二、三类生源在中职阶段有一定的技能基础，动手能力较强，但文化基础知识相对薄弱。生源多元化，学生组成复杂、基础不平衡等现状，给教学组织和管理带来很大困难，影响了高职教学质量和学生整体素质的提高。

三、解决高职教育质量差异的对策

1.减小校际间人才培养质量差异的对策

(1)以服务地方经济为轴心，进行区域教学资源的系统整合。教学资源的整合从三个方面着手。一是硬件资源，二是专业教学标准等软件资源，三是人力资源。

在硬件资源方面，建议摒弃统计学校整体生均设备值和生均校舍面积的平均化口径的做法，而应强化以专业为单位进行单独统计，盘点每一个专业的硬件资源是否能提供合格教育教学服务，确保培养质量。[2]通过盘点，找出一些硬件资源暂时不足而又没有能力投入的专业，鼓励其积极寻求行业企业的资源，必要时由政府出面理顺校企合作共建机制，让硬件跟不上的专业通过吸收企业参加理事会或董事会的形式，促成校企人才共育、过程共管、资源共享、责任共担的良好运行机制。同时还应鼓励校际间的资源共享，对区域内高职院校所建成的实验实训室和图书资源，可考虑校际间达成协议进行资源共享，以提高各学校的设备利用率，节约办学成本。

在专业教学标准方面，由于国家暂无统一的专业人才培养指导标准，各地区各学校自主开发人才培养标准，由于前期的办学历史积淀不同，专业所依托的行业企业经济发展状况不同，其设计和开发能力有差别，对人才培养方案和课程教学标准的开发结果往往存在较大差异。因此应响应国家号召，由专业办学水平领先的示范院校主持专业教学资源库建设，组织、整合、带动全国范围内的同类专业建设，从而进一步带动全国高职专业教学模式和教学方法改革，以达到整体提升职业教育人才培养质量的目的。[3]

在人力资源方面，建议一方面配套改革人事分配体制，创造校际间师资流动机制，在地区范围内积极推行有计划的师资流动，让有经验的教师或专业带头人在区域内院校间流动，指导和帮助专业建设滞后的学校进行专业建设，用传帮带的方式为发展滞后的学校培养人才。另一方面，积极构建结构型双师队伍，吸收行业企业的能工巧匠参与实践教学，并有计划地对他们进行表达能力、教学技巧和教学方法的培训，以弥补现有师资队伍实践能力的不足。同时构建行业企业技术能手参与教学的薪酬体系和职称职务晋升通道，以解决他们的后顾之忧。

对校际间的发展不平衡问题，除以上三个方面的对策外，还可采用校际间一帮一、结对子的做法，让一批已建成的国家示范院校、骨干院校帮扶区域内发展滞后的学校，逐步缩小校际间资源差距，进而缩小人才培养质量的差距。[4]

(2)逐步探索和建立面向职业的专业教学标准。专业教学标准是用来规范职业院校专业建设和专业教学活动的纲领性文件，它规定了专业培养目标、人才培养规格、职业领域、职业能力要求、课程体系结构、专业教学内容、技能考核项目与要求、教学安排与组织及教学条件等内容。它是学校组织专业教学和专业评估的依据，也是学生选择专业和用工单位招聘录用毕业生的依据。然而，由于专业教学标准校际间的差异，直接导致了教学质量的校际差异。

由于职业教育以服务地方经济为主体，考虑地区经济发展状况，同一地区的专业教学标准应相对统一，应在区域内开发和推广专业教学标准。通过组织教育界、企业界具有专业开发能力的人员进行专业调研、典型工作任务与职业能力分析，引入行业企业标准，设计课程结构和课程内容，最终形成三个成果，即专业人才需求和专业改革调研报告、专业教学标准、专业核心课程标准。以上各环节中最关键的是对职业的典型工作任务与职业能力分析、如何借鉴和引入行业企业标准，它直接决定了课程体系的结构和课程标准开发的方向。典型工作任务与职业能力分析的依据是调研的结果，分析的过程强调行业企业的参与，分析的方法强调前瞻和预测。

通过开发和建立区域内相对统一的专业教学标准，可以有效规避校际间因专业教学标准偏差所致的校际间教学质量差异。

(3)改良评估工作机制，加大“以评促建”力度。我国目前推行的第二轮高等职业院校人才培养工作评估，可以有效地规范办学行为，引导高职办学方向，鼓励学校开展多种形式的校企深度合作，坚定不移地走工学结合的道路。但是，人才培养工作评估在操作方式上还有待进一步的完善。如对专业的剖析，采取的是抽样的方法，一所高职院校，无论规模的大小、专业的多少，都只选择其中2-3个专业进行剖析，并没有做到专业剖析覆盖所有专业，这种抽查方式，让一些高职院校存在侥幸心理，并没有全面的按评估标准要求进行专业建设。状态数据平台上关于办学资源与教学实施的有关数据是否与实际情况相吻合，在进行现场评估时限于时间关系不能做到一一核实，在评价的全面性上还有提升的空间。评估专家库的成员大多来自于高职院校的在职人员，他们之间往往囿于兄弟院校的面子，并不能做到完全独立和客观。

因此，探索客观公正的第三方评估机制，研究建立第三方评估标准体系，建立健全第三方评估机构，结合评估人员的专业背景选择和培养一批从事第三方评估的行家，针对被评院校的专业设置，选派相近专业的专家进行现场评估，在程序上严格进行以评估专家组为主导的随机抽样。评估的形式由3-5天的集中式评估改为更长时间的专家驻校调研式，评估时间更充裕，可以更真实和直接的发现院校建设和运行中的问题，切实把脉诊断并改进提高。

2.减小校内学生个体质量差异的对策

(1)整合校内的系统资源。建议学校对校内所有专业(包括重点专业和非重点专业)对照高等职业院校人才培养工作评估指标体系的合格标准要求进行普查，以及时发现专业间的投入不平衡现象。适时采取整改措施，进行人力资源、实践教学条件建设的投入，尽快将不合格的专业建成至少达到合格标准。主动清理校内现有实验实训室是否能够支撑所有专业的实践教学，如果不能，就应在此基础上进行系统整合，通过改扩建、加大投入或校际资源整合的方式，扩大现有实验实训室的功能，尽可能满足各专业的校内实践教学需求。调整教学组织形式，加强校内实践教学环节的管理，提高校内教学设施设备的利用率，以弥补投入不足带来的教学实施过程的质量差异。

(2)根据教师能力分类实施团队教学。建议对全校教师的能力特长进行全方位的识别归类，把表达能力强、语言富有感染力、普通话流畅的教师作为一类，专门承担课堂讲授的教学任务；把有行业企业经历、动手能力强的教师作为一类，专门承担理实一体化课程或实践教学任务；把富有责任心勇于改革的教师作为一类，专门承担专业开发、课程改革及专业与课程教学标准制定工作；把责任心欠缺的教师作为一类，专门承担配合性的教学工作。对课程的排课方式作一个调整，改变以往将课程由任课教师“承包”到底的纵向划分的做法，变成按课程教学内容中的理论与实践特点进行横向划分，一门课程由一个教学团队来完成，根据以上教师的分类选派教学任务。这样可以做到每一门课对所有学生都是由相同的教师团队来完成的，有效避免了同一门课程由于教师不同而产生的差异。

(3)分层教学，因材施教。分层教学就是在承认人的发展有差异的前提下，对学生进行知识、技能和素质的多层次评价，确定学生的学习兴趣点和方向。教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。[5]

把学生按其认知能力进行分层，根据学生对知识的不同掌握情况，把学生分为不同的层次，并了解不同层次的学生对文化基础知识的掌握情况和兴趣。分层教学建议从以下两个方面来实施：一是教学目标分层，针对学生掌握知识的不同情况来设置各个层次的学生在教学活动中所要达到不同的学习目标，从而有针对性的教给学生不同水平层次的知识，以便和学生的知识结构相适应。二是教学评价标准分层，根据不同水平层次的学生，制订不同的教学评价标准，以判断因材施教的结果。

通过分层教学，结合学生的个体智慧差异，配套实施相应的教学内容，达成不同的教学目标，形成不同的教学结果，从而最终实现让不同基础的学生能力增长水平均衡。

[1] 杜玉波.全面提高高等教育质量促进高等教育事业科学发展[J].中国高教研究，2011(11)：1-4.

[2] 丁金昌，梁耀相.高职教育人才培养理论研究与实践[M].北京：国防工业出版社，2011：15-16.

[3] 韩先满.坚持差异化发展 不断提高核心竞争力[J].中国职业技术教育，2011(34)：86-88.

[4] 李明中.后示范时代高职教育路向何方[N].中国教育报,2012-5-2(5).

[5] 钱军平.论基于生源差异的高等教育有效质量保障策略[J].河北科技大学学报：社科版.2009(1)：89-95.