基于网络的大学英语听力自主学习生态化研究＊

王 琼

（浙江金融职业学院 国际商务系，浙江 杭州310018）

网络环境下的大学英语教学是信息时代的产物，是多媒体技术和网络技术结合的必然结果，基于网络的英语教学模式是一种倡导以学生为主体的现代教学模式。2004年国家教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，开始了全国规模的大学英语教学改革。经过几年的改革实践，教育部于2007年又修订颁布了新的《大学英语课程教学要求》。新版强调在网络化英语自主学习教学模式建构的基础上，不断提高学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。本文拟以浙江金融职业学院为例，通过对比教学实验探讨了网络环境下学生英语听力水平的提高、自主学习能力的培养和听力自主学习模式生态化体系的建构。

一、理论依据

（一）建构主义理论

建构主义认为，学习环境包含四大要素，即：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。网络媒体不是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境，为学生提供一个自主学习的环境。［1］（P32－35）建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可以被概括为：“以学生为中心。在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。［2］（P23）网络的特性与功能最有利于四大学习环境要素的充分体现。

（二）自主学习理论

20世纪80年代以来，学者们（如Dickenson）纷纷著书阐述语言学习的自主方法。不少学者指出除了课堂教学外，要加强学习者在课外所需的学习技能和策略的培养。它实际上是指以学生为中心（student－centered）的有组织的教与学活动，其中包括教师在自主学习过程中的催化作用：第一，注重学生在学习中的积极作用；第二，尽量让学生自己控制学习内容和学习方法；第三，鼓励学生更多地负责自己的学习。语言学家Holec指出，外语教学有两个目标：一是帮助学生获取语言和交际技能，二是帮助他们获得自主，即学会如何独立学习。［3］（P23）

建构主义理论和自主学习理论是基于网络的大学英语教学改革的重要理论基础，并已广泛地运用到教学实践中，极大地促进了我国的大学英语教学改革。

二、实验设计

（一）研究目的

通过网络环境下的大学英语听力自主学习模式和传统的大学英语听力教学模式的对比教学研究，验证基于网络的大学英语听力自主学习模式更有利于学生听力水平的提高和自主学习能力的培养，进一步认清网络外部环境和教师、学习者、教学内容、评价体系等因素之间相互作用、相互依存，形成了动态的生态系统。

（二）研究问题

本研究拟解决如下三个问题：基于网络的大学英语听力自主学习模式是否有利于提高学生的听力水平；是否有利于促进学生英语学习的积极性；是否有利于培养学生的英语自主学习能力。

（三）研究对象

本研究对象为浙江金融职业学院非英语专业会计系大一年级两个班学生100名，他们被分成实验组50人和控制组50人。

（四）教材和环境

实验组采用教材为《新视野大学英语视听说教程》及网络版，控制组采用教材为《新视野大学英语视听说教程》及光盘版。实验组学生使用网络教学平台并在自主学习教室学习，控制组学生则在传统语言实验室学习。

（五）研究方法

首先，选取相应的实验组和控制组，接着对两组学生进行听力水平实验前测试，以便在两组学生听力水平相当的情况下进行两种模式的对比教学与管理。控制组采用传统的教学管理模式，即教师在整个教学过程中按教学进度播放音频和视频材料，要求学生完成练习并对其进行听力技巧指导。实验组采用听力自主学习模式，学生按照适合自己的学习进度在网络化的自主学习教室进行听力训练并自我检测。教师负责对实验组学生进行学习进度安排、学习策略指导、监控和答疑等。两组学生每周听说课时都为2节，读写课也都为2节。实验结束时，再对两组学生进行听力水平实验后测试。关于前测试，我们选用了效度和信度都很高的大学英语三级试卷（2012年6月）的听力部分；后测试采用大学英语三级试卷（2012年12月）的听力部分，测试总分均为30分。此外，我们还对实验组的学生进行了有关听力自主学习模式的问卷调查作为验证实验效果的依据。

三、实验结果分析

（一）统计分析

为了检验两组学生实验前后的听力水平是否存在组间差异，我们采用SPSS13.0对相关数据进行了独立样本T 检验。我们得出以下分析数据：

表1 实验组（EG）和控制组（CG）在实验前的大学英语三级听力测试成绩

表1的结果显示：控制组和实验组在实验前的听力测试成绩（Pre－test）无显著差异（Sig.＞0.05）。控制组和实验组学生的成绩平均分为13.85和13.35（总分为30分），说明学生总体的英语听力水平较低。

表2 实验组（EG）和控制组（CG）在实验后的大学英语三级听力测试成绩

表2 的结果表明：经过一年的英语听力课程，控制组和实验组学生的听力水平均有较大提高。然而两组学生在听力后测试成绩（Post－test）的显著性差异（Sig.＜0.05）说明实验组学生的英语听力水平在实验后有更加显著的提高。

（二）问卷调查结果

表3 学生对网络环境下英语听力自主学习模式的态度

表3的问卷调查结果表明，实验组60%以上的学生认为网络环境下的听力自主学习模式内容丰富、信息量大，提高了课堂学习效率。这说明学生肯定网络在外语教学中的积极作用。70%以上学生认为网络环境下的听力自主学习模式能提高其对英语学习的兴趣，有利于英语自主学习能力的培养，并希望网络在英语教学中发挥更大的作用，这说明大部分参与实验的学生对网络应用于英语听力教学的效果是认可的。但调查结果也显示了有小部分学生对网络化的听力自主学习模式持否定态度。有18.5的学生否认网络化的听力自主学习能提高他们对英语的学习兴趣，有16.1%的学生认为网络化的学习模式并没有提高他们的听力水平，另有13.7%的学生不喜欢网络化的学习模式。这说明在学生心目中，网络化的听力自主学习模式仍不尽如人意，还存在着许多问题。为此，我们访谈了一些被调查的学生，他们认为学校的网络教学平台还不够完善，影响了使用效果；教师对学生的指导不够，学习有些盲目，没有方向感；不能适应自主学习模式等。

（三）结果与讨论

在基于网络的听力自主学习模式中，学生可以使用丰富的学习资源，设定自己的学习目标，选择合适的学习方法并评估自己的学习效果。通过实验数据和问卷调查分析，我们可以得出以下结论：第一，网络环境下的英语听力自主学习模式有利于提高学生学习英语的兴趣。第二，网络环境下的英语听力自主学习模式有利于培养学生的自主学习能力。第三，网络环境下的英语听力自主学习模式有利于提高学生的听力水平。第四，网络环境下的英语听力自主学习模式适合我院的大部分学生。

通过本次实验，我们也发现实验组30%左右的学生因高中阶段习惯依赖于有教师的学习，对于自主学习模式很不适应，他们除了完成必要的教学任务外，把大部分时间用在复习英语等级考试上，因此他们的自主学习收获很小。学习者出现的困惑正是我们需要反思和解决的问题。笔者认为，上述问题的解决涉及到听力课程生态系统的建立和完善，只有教师、学生、网络、教学内容、评估体系等因素相互依存和协调发展时才能真正实现网络环境下教师主导——学生主体的“以学生为中心”的教学模式。

四、网络环境下大学英语听力自主学习生态化探索

教育生态系统是以整体的、系统的、动态的教育生态学（Ecology of Education）理论为依据，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一。按照教育生态系统论的观点，只有当教师、网络、学生、教学内容、评估手段等因素相互兼容、和谐共处和动态发展时，才会使这一系统得到良性发展。王守仁认为“把网络信息技术与外语课程整合，建立起适合外语教学的网络生态环境，有助于改进课程教学，提高教学质量。这个领域有很多工作要做，需要大家继续实践与探索”。［4］

在本次实验中，我们清楚地认识到教师、网络、学生、教学内容等各个因素的作用和现状，只有积极组织和协调各个因素产生良性互动，才能保证自主学习的有效性。结合我院实证研究的结果，笔者认为可以从以下三个方面进行探索：

（1）教师应更新教学观念，肩负起指导、监督和管理的职责。严明指出：“‘育人者先育己’，教师理念的更新和角色的转变是培养大学生英语自主学习能力的首要突破点”。［5］网络环境下学生的听力自主学习模式对教师提出了更高的要求，教师应及时更新教育观念，转变自身角色，做好对学生自主学习的指导，监督和管理等职责。教师对学生听力自主学习的指导包括向学生介绍网络学习的特点，设定各阶段学习目标，帮助学生根据自身的学习情况制定个人学习计划，指导学生掌握相应的学习策略等。在自主学习模式下，一些学生会出现焦虑、迷茫等情绪，教师应及时关注每个学生的学习动向，引导学生学会学习。教师对学生听力自主学习的监督和管理包括对学生的学习态度、学习内容和学习过程进行监督，通过检查和评估学生的学习效果约束学生的学习行为。自主学习虽然强调学习的个性化，鼓励学生自我管理和自我负责，但也不能放任学生的学习行为，对学生的学习过程不闻不问，只有在教师一定的监督和管理下，才能做到不浪费学习资源，确保学生自主学习的有效开展。

（2）学生应正确认识自主学习，强化自主学习的责任感。我院开展网络化大学英语听力自主学习模式实验的对象是新生，他们长期以来接受的是传统的教学模式，多年来受“中考”、“高考”等应试教育的影响。对他们而言，自主学习是一种全新的学习模式，他们一方面觉得充满新鲜感和挑战性，另一方面又觉得无从适应，甚至束手无策。根据实验结果和问卷调查结果显示：自主学习能力较强的学生和不会自主学习的学生在对听力资源的利用率上差距显著，导致两种学生的自主学习效果差异较大。针对以上问题，我们将进一步改进培养方案，对学生进行必要的网络化课程模式培训，让学生正确认识自主学习，加强对自主学习的责任感。

（3）改革和完善网络化的大学英语听力自主学习评价体系。在本次实验中，不少实验班学生除了完成老师布置的听力学习任务之外，将大部分自主学习时间用于复习英语等级考试上。究其原因，除了学生缺乏对自主学习的正确认识外，还归结于自主学习评价体系的不完善。在进行实验的一年时间里，听力自主学习效果的检测手段还是以大学英语三级考试为主，仍属于终结性评价的范畴，这无疑也误导了部分学生，他们认为只要达到了大学英语三级或四级考试的听力要求，就实现了自主学习的目的。为此，我们在自主学习评价体系方面还需进一步改革与探索。一方面，要实现评价内容的多元化。要发挥形成性评价在评价体系中的作用，改变传统的重结果、轻过程的评价体系，采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。另一方面，要实现评价主体的多元化。学生不仅要对自己的学习过程进行反思与评价，还要对“他人”的学习内容和学习效果进行评价，逐步实现评价内容全面化，评价主体多元化的综合性评价体系。

总之，只有实现了教师、网络、学生、教学内容、评价体系等因素之间的良性互动，才能真正实现网络环境下以学生为主体，教师为主导的大学英语听力自主学习模式。

［1］文军等.大学英语传统视听说教学模式和网络交互式视听说模式的对比研究［J］.外语与外语教学，2005（11）.

［2］何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境［J］.教育传播与技术，1996（3）.

［3］HOLEC H.AutonomyandForeignLanguageLearning［M］.Oxford：Pergamon（First published 1979，Strasbourg：Council of Europe），1981.

［4］王守仁.总结经验，深化改革，开创大学外语教学新局面［J］.外语界，2009（1）.

［5］严明.大学英语自主学习能力培养模式研究——体验的视角［M］.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009.